Menu Principal 2. 2 | Évolution des approches et méthodologies en DLE depuis un demi-siècle

Avant de parcourir brièvement l’évolution de l’enseignement des langues au cours de la seconde moitié du XXe siècle, nous souhaitons faire plusieurs remarques en guise de mise en garde.
Même s’il s’agit d’une évidence souvent répétée, rappelons qu’il n’y a pas – dans l’enseignement scolaire des langues étrangères dans un pays donné – une succession chronologique des méthodologies, mais plutôt des chevauchements, des enchevêtrements, des retours en arrière, des adaptations. Par ailleurs, si les sources d’information permettant de savoir quelles sont les méthodologies en usage dans un pays à un moment donné ne sont pas rares (Instructions Officielles, rapports, préfaces de manuels scolaires, ouvrages didactiques à l’intention des enseignants), il n’est pas aisé pour autant d’en déduire la réalité des pratiques sur le terrain de la classe. Il convient donc d’être prudent dans l’appréciation de cette réalité.
Il faudra en particulier distinguer, dans les sources citées, les citations d’auteurs contemporains de l’époque où la méthodologie décrite était d’un usage répandu, et les écrits postérieurs à cette époque. Tandis que les premiers nous présentent les arguments qui fondaient une méthodologie et en justifiaient un usage contemporain, le point de vue des seconds y ajoute un recul critique. Ces deux types de points de vue se complètent utilement.
Nous avons nous-même pratiqué la plupart des méthodologies qui seront mentionnées dans ce panorama, ayant enseigné l’anglais dans toutes les classes de l’enseignement secondaire pendant près de trente ans92. Bien que cette situation puisse être considérée comme problématique du point de vue de la recherche, et que nous avouions une sympathie marquée pour l’une des méthodologies discutées, nous tâcherons de préserver l’impartialité de rigueur dans le cadre d’une recherche à visée scientifique. Enfin, notre intention n’est nullement d’établir un panorama complet de la DLE au cours de la période indiquée ; d’autres l’ont déjà fait de manière utile93.

2. 2. 1. Du behaviorisme aux méthodologies audio-orales et audio-visuelles

Au cours de notre étude des théories et des formes d’apprentissage, nous avons eu l’occasion d’évoquer à plusieurs reprises les travaux de Skinner, considéré comme l’un des représentants les plus célèbres de la théorie de la psychologie de l’apprentissage connue sous le nom de behaviorisme. Tous les auteurs du domaine s’accordent sur l’importance considérable (et durable) de cette théorie dans l’enseignement des langues. Pour Bailly, par exemple,
[le] courant behavioriste, [...] marquera fortement les conceptions de l’enseignement des langues pendant plus d’un demi-siècle, en proposant des théories essentiellement associativistes (postulant des procédures imitatives-mémorielles) pour rendre compte de l’activité d’acquisition de Langage (1997 : 33).
— De Pearl Harbor... (années 1940)
C’est une conjonction de facteurs qui a promu l’approche behavioriste au rang de référence incontournable dans l’enseignement des langues pendant plusieurs décennies.
Dans le domaine de l’apprentissage des langues, les théories de Skinner trouvent tout à la fois une théorie d’appui et un levier cohérent chez un autre behavioriste, linguiste cette fois, Leonard Bloomfield (op. cit. : 18).
Il faut d’ailleurs rappeler que c’est grâce à la participation de linguistes tels que Bloomfield que le programme intensif pour l’armée américaine avait pu être mis au point dès 1941.
— ... à la méthode audio-orale (années 1950-1960)...
C’est la méthode audio-orale (en américain : audio-lingual method, ci-après MAO) que l’on considère comme l’application la plus évidente du behaviorisme à l’apprentissage des langues. Voici un résumé des principes de cette méthode, adapté de Gaonac’h (1991 : 26), Martinez (1996 : 56-59) et Gantier (1968) :
  1. Le langage est un « comportement », qui ne peut être acquis qu’en le pratiquant.
  2. Enseigner une langue vivante, c’est d’abord faire [...] manipuler les formes afin que s’implante progressivement un système de réflexes, c’est conditionner96 les réactions des élèves selon un effort méthodique (Gantier, 1968 : 51).
  3. La forme orale est prédominante (“language is speech”) . L’ordre immuable de l’apprentissage est le suivant : l’élève doit écouter, puis parler, ensuite lire, puis écrire.
  4. Il convient de simuler le plus possible les situations réelles : d’où l’utilisation de dialogues. Afin de se rapprocher des conditions de l’acquisition de la langue « en milieu naturel », l’usage de la langue maternelle est strictement banni.
  5. L’apprentissage d’une langue est un processus mécanique de formation d’automatismes ; il faut renforcer les mécanismes fondamentaux de manière intensive.
  6. L’élève doit produire des réponses exactes, par imitation et vérification immédiate de ses productions.
  7. La réflexion grammaticale est bannie – tout au moins dans les débuts : « À ce stade, toute théorie grammaticale ou phonétique paraît superflue et même dangereuse » (Gantier, ibid.). Un manuel de pédagogie datant de la fin de cette époque précise :
  8. Il s’agit de créer de véritables ‘réflexes linguistiques’ qui, dans une situation donnée, appellent l’intonation, l’expression, la forme grammaticale appropriée sans intervention consciente de la réflexion97 (Brossard, 1970 : 223).
  9. L’apprentissage de la grammaire se fait par la mise en place de mécanismes (voir § 4 ci-dessus), et l’on passe à la généralisation par analogie et changements minimaux.
Tandis que la MAO a pu former la base même de l’enseignement des langues étrangères aux États-Unis pendant les années de l’après-guerre, elle a dû lutter, en France, contre la concurrence de la méthode active, qui continuait à être prônée par les Instructions Officielles de 1950, restées en vigueur jusqu’en 1969. La MAO s’est principalement incarnée dans les exercices structuraux, qui ont été abondamment utilisés parallèlement aux autres méthodes scolaires. « L’engouement [pour les exercices structuraux] en France dure jusqu’en 1975 » (Ginet et al., op. cit. : 21). À partir des années 1960, et surtout dans les années 1970, les technologies de reproduction du son font du magnétophone d’abord, puis du laboratoire de langues (léger ou lourd) un équipement qui se répand rapidement dans les institutions où on enseigne les langues. Il en résulte une situation que l’on pourrait qualifier d’idéale, puisque les enseignants de langues disposaient en même temps de deux théories scientifiques (l’une psychologique, l’autre linguistique), d’une méthodologie fondée sur ces théories et d’une technologie qui en rendait l’application possible98. Mais cette situation idéale – à la Brave New World – est peut-être bien ce qui a causé la perte du laboratoire de langues et des exercices structuraux. En effet, selon Puren,
la superposition parfaite entre le niveau de la théorie et celui des matériels [...] a provoqué un appauvrissement radical des problématiques prises en compte et des pratiques d’enseignement (1994 : 20)99.
On a reproché aux exercices structuraux « exécutés » par les élèves en laboratoire de langues leur dé-contextualisation, qui menait à un psittacisme vide de tout sens et finalement inefficace. L’image allait-elle apporter cette contextualisation salvatrice qui faisait défaut à la MAO ?
— ... et aux méthodes audio-visuelles (années 1960-1970)
Il faut tout de suite dissiper un malentendu et préciser qu’une méthode audio-visuelle (ci-après MAV100) n’est pas seulement une MAO à laquelle on aurait rajouté l’image101. Les MAV semblent certes fondées sur les mêmes théories behavioristes de l’apprentissage que la MAO. Dans un ouvrage intitulé Problèmes psychologiques des méthodes audio-visuelles, on évoque abondamment ces théories, la loi de l’effet de Thorndike, et le rôle de l’enseignant y est décrit comme celui d’un « distributeur de renforcements positifs ou négatifs »102 (Guimelli et Rouquette, 1979 : 20). Elles sont également fondées sur une théorie linguistique explicitement structurale. Mais l’introduction de l’image, sa forte intégration au support audio et une conception globalisante de la communication donnent aux MAV une spécificité réellement nouvelle par rapport à la MAO. Sur le plan de la description de la langue, à la suite des travaux lexicologiques britanniques sur le Basic English et, en France, de l’élaboration du Français fondamental (1959), les MAV s’appuient sur un corpus des mots les plus fréquents dans la langue étudiée.
Nous considérerons ici que la méthodologie la plus représentative des MAV (en France) est la méthode audio-visuelle structuro-globale (SGAV), dite aussi « de Saint-Cloud-Zagreb »103. Parmi les méthodes produites dans le cadre de la méthodologie SGAV on peut citer Voix et Images de France, L’anglais par la méthode audio-visuelle (Filipović & Webster)104, All’s Well et Vida y diálogos de España. Pour décrire les caractéristiques principales d’une méthode SGAV, nous suivrons Jean Cureau (1968), pour qui les termes décrivant la méthode sont significatifs par eux-mêmes 105 :
  1. « audio » : primauté à la langue parlée, entendue et vécue dans le cadre de la civilisation (et à un corpus lexical ‘fondamental’) ;
  2. « visuelle » : mise en situation, re-contextualisation (du dialogue entendu) ;
  3. « structuro » : volonté de considérer la langue sous sa forme structurée tant au plan phonologique que grammatical ;
  4. « global » : une conception globale de la perception.
Une méthode audio-visuelle de type SGAV se présentait sous forme de sketches enregistrés (sur bandes magnétiques), accompagnés de films fixes. Les images des films étaient reprises dans un livre de l’élève, soit accompagnées du texte des dialogues (comme une bande dessinée) soit en version muette. Dans sa version orthodoxe, la leçon se déroulait selon quatre phases immuables :
  1. Présentation : écoute du dialogue enregistré et compréhension globale de la situation (grâce au support visuel) ; appréhension des liens logiques et contextuels.
  2. Explication : compréhension des rapports à tous niveaux.
  3. Répétition : mise en place des structures phonologiques, éventuellement avec les procédés de correction de la méthode « verbo-tonale ».
  4. Transposition : réflexion sur les éléments morphosyntaxiques ; manipulations de type exercices structuraux mais toujours en situation (à l’aide de l’auxiliaire visuel constitué de figurines sur un tableau de feutre) ; manipulation guidée de ces éléments ; manipulation libre et finalement expression libre (sous forme de sketches créés par les élèves).
Il nous faut également mentionner une MAV concurrente de L’anglais par la méthode audio-visuelle dans le domaine de l’enseignement de l’anglais : Passport to English (ci-après Passport). Cette méthode – publiée également dans les années 1960 – fut plus répandue que la première dans les classes de premier cycle de l’enseignement secondaire en France, sans doute pour trois raisons. Elle présentait tout d’abord l’avantage d’avoir été dès le départ conçue pour des élèves du premier cycle du secondaire, contrairement à la première, conçue pour un public d’adultes. Par ailleurs, l’un des deux auteurs de Passport (Denis Girard) était inspecteur de l’Éducation Nationale, ce qui apportait à la méthode une garantie institutionnelle. Enfin, nous semble-t-il, la méthodologie de Passport était moins susceptible que la méthodologie SGAV de dérouter les enseignants d’anglais qui suivaient jusqu’alors une méthodologie directe prônée par les Instructions Officielles de 1950 (modifiées en 1969). En effet, bien que fondée sur des principes (linguistiques et psychologiques) semblables à ceux invoqués par les méthodes audio-visuelles de type SGAV et mettant en oeuvre les mêmes techniques, bien que révolutionnaire par rapport à la méthodologie directe, la méthodologie de Passport était moins radicale dans son approche. Cette méthodologie comportait trois phases (plus une, le passage à l’écrit)106 :
  1. Présentation : correspondant aux phases 1 (présentation), 2 (explication) et 3 (répétition) de la méthodologie SGAV décrite plus haut.
  2. Exploitation : correspondant en partie à la phase 4 (transposition) en méthodologie SGAV.
  3. Fixation : l’objectif à atteindre est la création d’automatismes, grâce à une répétition active.
  4. Lecture du texte imprimé.
Outre les différences mentionnées ci-dessus entre les deux types de méthodologies nous aimerions évoquer quelques points importants de divergence107.
Une composante essentielle à nos yeux de la méthodologie SGAV était due à la présence, dans l’équipe de chercheurs qui l’a créée, de Petar Guberina, qui avait abordé le domaine de l’enseignement des langues étrangères par celui de la pathologie du langage (et de la réhabilitation de l’audition). Pour Guberina,
[...] tout être qui apprend une langue étrangère est véritablement sourd à certains sons de cette langue, et particulièrement à ceux qui n’existent pas dans le système phonétique de sa langue maternelle (Renard, 1965 : 51).
Les chercheurs de Zagreb en tirent la conclusion qu’un véritable conditionnement, une rééducation de l’audition est indispensable à qui veut apprendre une langue étrangère, et dans ce but ils mettent au point une méthode originale de correction phonétique : le système verbo-tonal.
L’une des idées fondamentales du système verbo-tonal [...] est que l’oreille normale en contact avec des sons d’une langue étrangère se comporte comme une oreille pathologique : c’est pourquoi la rééducation de l’audition et la correction de la prononciation se font d’après les mêmes principes (Vuletić, 1965 : 5).
Des procédés nombreux et variés sont suggérés par les phonéticiens de la méthodologie SGAV pour cette rééducation, procédés qui ont été abondamment répertoriés et commentés dans la Revue de Phonétique Appliquée, à partir de 1965. Nous avons nous-même mis en oeuvre le système verbo-tonal de correction phonétique avec des élèves du premier cycle de l’enseignement secondaire, et nous avons pu constater des résultats tout à fait satisfaisants, voire remarquables chez certains individus. Dans le but d’accélérer ce « processus de conditionnement » de l’audition-prononciation, un appareil électronique avait même été mis au point, tout d’abord destiné au traitement de la surdité, puis dans une version spéciale enseignement : le Suvag-Lingua108. Pour clore cette évocation du système verbo-tonal, nous aimerions exprimer un regret et un étonnement. Il nous paraît regrettable que, conformément à la coutume des « modes didactiques » qui veut qu’à chaque changement de méthodologie on jette le bébé avec l’eau du bain, on n’ait pas conservé les précieux acquis de la rééducation verbo-tonale lorsque la méthodologie SGAV est tombée en discrédit et en désuétude109. Il nous semble étonnant que les principes qui avaient trouvé leur application dans la machine – ingénieuse mais fort coûteuse à l’époque – qu’était le Suvag-Lingua n’aient pas, à notre connaissance, été repris et incorporés à une méthode de langues multimédia, ce qui ne poserait aucun problème technique à notre époque.
Une autre différence entre les tenants de la méthodologie de Passport et ceux de la méthodologie SGAV est leur divergence de point de vue sur les exercices structuraux et le laboratoire de langues. Les promoteurs de la méthodologie SGAV
[...] se sont toujours refusés à publier [des exercices structuraux]. [...] pas plus que le recours à la traduction, à la répétition servile ou à la mémorisation automatique, les opérations mentales primaires que supposent les exercices dits « structuraux » ne préparent vraiment à l’utilisation spontanée de la langue – orale ou écrite – dans les situations réelles de la communication (Rivenc, 1977 : 346).
[Il] est bon d’insister sur le fait que, dans la méthodologie SGAV, le laboratoire n’est qu’un auxiliaire à n’utiliser qu’avec prudence (Renard, op. cit. : 77).
Tout au plus reconnaissent-ils au laboratoire de langues, bien utilisé, le mérite d’individualiser l’enseignement, d’offrir à l’élève timide un rempart contre les railleries de ses camarades et le moyen de progresser à son rythme.
En revanche, les exercices structuraux sont le support idéal de ce que la méthodologie de Passport appelle la phase de fixation. Il semblerait d’ailleurs qu’il y ait eu dissension entre les auteurs à ce sujet, puisque dans les lignes citées ci-dessous, Girard (l’un des auteurs de Passport) semble pencher pour le point de vue de la méthodologie « concurrente » de la sienne :
Au CREDIF [...] on s’est toujours méfié des exercices de création d’automatismes qui risquent d’éloigner l’élève de l’utilisation naturelle du langage à des fins de communication. [...] D’autres auteurs, comme Jean Guénot et Guy Capelle110, sont au contraire convaincus de l’efficacité des exercices structuraux qui permettent la « fixation » de ces structures de base (Girard, 1974 : 135).
Enfin, les auteurs des méthodes de langues appliquant la méthodologie SGAV ont insisté probablement plus que n’importe lesquels de leurs concurrents sur l’impérieuse nécessité pour les enseignants qui désiraient adopter leurs ouvrages d’être formés à leur utilisation. Pour le plus ardent promoteur de L’anglais par la méthode audio-visuelle, Jean Cureau,
il était patent que, si l’on ne voulait pas se contenter de professeurs appliquant mécaniquement une méthodologie, une formation très sérieuse et très poussée devait être donnée aux futurs utilisateurs de ces méthodes (1972 : 364).
Les concepteurs des méthodes SGAV (et leurs éditeurs) avaient même un temps envisagé que les enseignants désireux de faire acheter une telle méthode par leur institution seraient tenus de suivre au préalable une formation. Les lois du marché en décidèrent autrement, mais l’idée suivit son chemin et, en 1975, lors du lancement de All’s Well, méthode SGAV destinée au marché de la formation continue, l’achat de l’ensemble pédagogique donnait droit à un stage d’initiation gratuit. Ironie du sort, alors que les promoteurs des méthodes SGAV voyaient dans la formation un rempart contre leur « application mécanique », c’est le résultat inverse qui s’est produit. C’est en tout cas ce qu’affirme Besse, critiquant, il est vrai, non pas précisément les méthodes SGAV mais toutes les méthodes publiées entre 1960 et 1975, qu’elles soient d’inspiration audio-orale ou d’inspiration audio-visuelle :
L’utilisation dogmatique de leurs matériels, encouragée par nombre de stages de formation et par la publication (demandée par les éditeurs et les professeurs) de guides pédagogiques ou de fichiers pour le maître, n’a pu qu’aggraver ces insuffisances111.
Il est sans doute difficile d’imaginer, une trentaine d’années plus tard, et après bien d’autres révolutions tant didactiques que technologiques, les passions que les MAV en général et la méthodologie SGAV en particulier ont pu susciter, dans un contexte social et professionnel fortement marqué par les « événements » de mai 1968. Nous n’avons pas retrouvé de statistiques indiquant quel fut, au moment de l’apogée des méthodes de type SGAV, le nombre total de leurs utilisateurs en France – tant dans l’enseignement secondaire que dans la formation continue des adultes – et le nombre d’apprenants concernés. Girard (1974 : 138-139) mentionne une enquête conduite en 1969 auprès de 40 professeurs et d’un millier d’élèves. Il est certain en tout cas que ce nombre ne fut jamais très important et que leurs utilisateurs firent presque partout figure de pionniers, d’expérimentateurs voire d’excentriques. Il est d’ailleurs tout aussi probable que ces caractéristiques firent leur succès puis leur perte. En effet, on a vu apparaître dans les classes audio-visuelles, comme dans toutes les expériences pédagogiques de ce type, une combinaison de deux effets bien connus en psychologie du comportement, l’effet Hawthorne et l’effet Pygmalion112. Dans un rapport sur l’expérimentation des MAV dans l’académie de Lyon, un inspecteur général concluait que celles-ci n’étaient pas généralisables, et que
le nombre des utilisateurs [était] resté limité à une trentaine d’excellents professeurs, de ceux qui apportent tant d’eux-mêmes au matériau pédagogique [...] qu’ils en assurent en tout état de cause et en toutes circonstances la rentabilité et le succès113.
— Les insuffisances des méthodes audio-visuelles
Si on utilise comme indicateur la teneur des articles parus dans la principale revue professionnelle des enseignants de langues vivantes en France, Les langues modernes114, c’est à l’époque où les MAV sortent du ghetto de l’expérimentation pour commencer à se répandre dans les classes « normales » que surgit la controverse (fin des années 1960 – début des années 1970).
a) Les ambiguïtés de l’image
On sait l’importance du support visuel dans les MAV en général et dans celles de type SGAV en particulier. Il n’est donc pas surprenant qu’elles aient été tout d’abord attaquées sur la validité du rôle qu’elle font jouer à ce support. Comme l’admet Girard, dans la situation audio-visuelle,
[...] un certain décalage subsiste entre le signifiant visuel, qui est à cheval sur A et B, et le signifiant sonore, qui appartient entièrement à B. Ce qui est important, dans la démarche audio-visuelle, c’est la mise hors circuit de tout signifiant de la langue 1, qui ne peut être que source de perturbation, dans un premier temps, et l’inscription du signifié dans l’ensemble sémio-culturel B (Girard, 1974 : 133).
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Figure 2.1 – Perception de l’image d’après Girard (1974)
Pour effectuer cette « mise hors circuit », l’auteur recommande le recours aux ressources de la pédagogie active : gestes, mimiques, croquis, etc.
Malheureusement l’image est essentiellement ambiguë, nous rappelle Linard, citant Barthes à l’appui :
Toute image est polysémique, elle implique [...] une chaîne flottante de signifiés dont le lecteur peut choisir certains et ignorer les autres. La polysémie produit une interrogation sur le sens... La parole répond d’une façon plus ou moins directe, plus ou moins partielle, à la question « Qu’est-ce que c’est ? » [...] [Elle] correspond bien à un ancrage de tous les sens possibles de l’objet (Barthes, s. d., cité par Linard, 1969 : 54).
Mais si, pour « ancrer » les sens possibles de l’image ambiguë, on dispose d’énoncés eux-mêmes mal définis, cette superposition du flou sur l’ambigu ne peut guère mener à la clarté souhaitée (Linard, op. cit. : 55).
Les expérimentateurs des MAV sont bien conscients des difficultés qui existent au niveau de l’interprétation de l’image115. Certains balayent ironiquement les objections faites à ce sujet, comme Rivenc, pour qui
seuls parlent avec angoisse des « ambiguïtés de l’image » ceux qui n’envisagent la question que sous ses aspects théoriques, sans jamais l’avoir sérieusement utilisée dans leur classe (Rivenc, 1977 : 348).
Une à deux décennies plus tard, la question de l’image refait surface en force avec le multimédia.
b) Une pédagogie fondée sur « une conception étroitement behavoriste de l’apprentissage »
Il s’agit là du reproche le plus fréquemment adressé aux MAV. Plus précisément, on reproche à ces méthodes – en interdisant le recours à la traduction et même l’usage de la langue maternelle à des fins de conceptualisation de la syntaxe de la langue étrangère – une conception purement mécaniste et anti-cognitiviste de l’apprentissage d’une langue. Ces reproches sont très clairement exposés par Linard dès 1969 (op. cit., passim), c’est-à-dire à l’époque où les MAV commençaient tout juste à sortir du milieu « protégé » des classes expérimentales pour commencer à se répandre plus largement dans l’enseignement secondaire français. Voici quelques passages extraits de l’article de cette auteure.
[Le présupposé] qui postule que mettre en équivalence directe une situation en images et un énoncé en langue étrangère permet de court-circuiter la phase analytique qui prédispose aux traductions [est] une conception très behaviouriste116 de la chose [et] un peu simplifiée (op. cit. 54).
L’auteure admet que le « bon élève » saura effectivement (dans la phase de transposition-fixation de la leçon) procéder aux opérations linguistiques lui permettant de se passer de la phase de réflexion analytique absente de la méthodologie des MAV. Elle s’inquiète en revanche du cas de l’élève lent ou peu intuitif :
Chaque fois il rapprendra par coeur une nouvelle séquence, chaque fois il manquera l’occasion de passer au stage des généralisations qui permet de transférer un élément d’une situation dans une autre parce qu’on est capable de le retrouver sous ses variantes (ibid. : 55).
Elle ne propose pas pour autant de renoncer aux MAV, mais d’inverser les phases prévues par leur méthodologie, en commençant par
une espèce mixte de présentation-exploitation des structures au tableau de feutre [...] de façon à amener une prise de conscience de la règle sous-jacente (ibid.)
On reconnaît là une volonté de s’appuyer sur les nouvelles données de la linguistique transformationnelle et de la psychologie cognitiviste, clairement invoquées par l’auteure. C’est d’ailleurs par cette brèche dans ses fondements que la méthodologie audio-visuelle s’effondrera, avec ce que l’on a appelé le retour du cognitivisme.
c) Des lacunes dans le domaine de la communication
Lorsque l’approche communicative a émergé en DLE, accompagnée entre autres des notions d’authenticité et d’objectifs communicatifs, on s’est avisé de certaines lacunes des MAV par rapport à la réalité de la langue,
lacunes d’autant mieux ressenties que ces méthodes mettaient l’accent sur la situation, le dialogue, l’échange, et attiraient donc l’attention sur le phénomène de la communication. Le décalage entre l’intention déclarée (enseigner à communiquer) et les moyens que l’on se donnait (dialogues édulcorés en situations neutralisées) devenait vite sensible au praticien (Dalgalian et al., 1981 : 38).
Ce reproche adressé à la pauvreté des dialogues des MAV était certainement justifié et les versions successives des méthodes ont essayé d’y remédier. Ajoutons qu’il s’appliquait surtout au Niveau 1 et que l’on a constaté de nettes améliorations avec le Niveau 2 des MAV117. Il ne faut pas oublier cependant qu’un pas considérable avait déjà été franchi entre des pseudo-dialogues du type “- Where is my pen ? - It is on the desk” et autres “- Number one is a duck - Number two is a goose” typiques des manuels pour débutants en usage en France dans les années 1960 et les dialogues « en situation » du type “Your flowers are lovely. – Thank you. – Who’s your gardener ? – I am.” proposés par les MAV118.
d) Les critiques de l’école « énonciativiste »
Cette école a été représentée en France dans les années 1970 et 1980 par les disciples de Culioli, et elle connaît actuellement un certain renouveau. On trouvera une critique argumentée des MAO et MAV dans une thèse représentative de l’école énonciativiste en DLE, Gauthier (1981 : chapitres 2 et 3). Cet auteur adresse deux types de reproches à ces méthodes, le premier est celui déjà évoqué des liens originels avec le behaviorisme. Le second tient à l’approche conceptualisatrice propre à l’école énonciativiste, selon laquelle
un système qui ne fait sa place ni à l’analyse ni à l’erreur ne peut pas déboucher sur un apprentissage (Gauthier, 1981 : 102).
Concernant le rôle de l’enseignant, ce même auteur estime que le développement des techniques audiovisuelles nouvelles risque de le modifier dans un sens négatif :
Le maître n’est plus la source unique du savoir, ni même le médiateur obligé entre l’élève et la langue étrangère qu’il était il y a vingt ans. [...] [son rôle] va consister, non plus à servir de modèle et de référence – les auxiliaires audio-visuels peuvent s’en charger – mais à susciter l’intérêt et la participation active des élèves aux différentes phases de la leçon, à les amuser tout autant qu’à les instruire. [...] [L’approche des MAV] tend à faire du maître un animateur, [...] un meneur de jeu plus qu’un formateur des esprits (idem : 107-108)119.
Essayons de décrypter cet amalgame de reproches adressés aux MAV par l’un des principaux représentants de l’approche énonciativiste-conceptualisatrice. En posant tout d’abord la disparition du maître comme « source unique de savoir », l’auteur se réfère explicitement au modèle des pédagogies magistrales. Ces pédagogies mettent l’accent sur les connaissances, considèrent le savoir comme un précieux liquide que l’on transvase du cerveau du maître (la « source ») vers celui de l’élève, et « priment la stricte imitation du modèle ». L’auteur s’appuie par ailleurs sur l’importance accordée à la correction de la prononciation dans les MAV pour situer ces méthodes dans le prolongement des méthodes traditionnelles (op. cit. : 124). En caricaturant le professeur utilisateur de MAV comme un « animateur » ou un « meneur de jeu », en refusant de croire qu’un élève apprenant une langue dans un tel cadre puisse inventer et parler en son nom propre120, en accusant les MAV d’utilitarisme, d’éclectisme et de superficialité, Gauthier cherche à déconsidérer non seulement ces méthodes, mais aussi le courant notionnel-fonctionnel et l’approche communicative, pour prôner la supériorité de l’approche énonciativiste-conceptualisatrice.
— Les apports de la méthodologie audio-visuelle à la didactique des langues
Alors que ses concepteurs et utilisateurs ont vécu la MAV comme une véritable révolution, pour Puren,
si l’on excepte quelques emprunts [...] ponctuels à la méthodologie audio-orale américaine, la MAV française reprend massivement l’héritage direct121, qui en constitue comme la matière première méthodologique (1988 : 29).
Parmi les facteurs qui ont pu, selon lui, provoquer une telle occultation de cet héritage [et donc donner l’illusion que cette méthodologie était révolutionnaire], cet auteur mentionne :
Sans vouloir nier l’influence de ces facteurs, nous pensons – pour avoir vécu cette époque et avoir fait partie de ces utilisateurs de MAV – que la liste dressée par Puren est incomplète. Plus exactement, nous affirmons que la méthodologie SGAV a été une entreprise foncièrement révolutionnaire mais trop souvent caricaturée par ceux qui ne l’ont pas pratiquée.
Sur le plan des fondements théoriques tout d’abord, nous avons mentionné à plusieurs reprises que l’on a reproché aux MAV leur « conception étroitement behavioriste » de l’apprentissage. En réalité, concepteurs et utilisateurs des méthodes se réclamant de la méthodologie SGAV protestent énergiquement contre cette étiquette que leurs détracteurs cherchent à leur coller. Il s’agit pour eux d’un « héritage » de la méthodologie audio-orale qu’ils refusent catégoriquement d’endosser, comme en témoigne l’un deux :
Nous avons le sentiment de devoir bien plus à Saussure, à l’école de Prague, à Ch. Bally, à Benveniste [...] qu’aux écoles bloomfieldiennes et skinneriennes auxquelles nous nous sommes toujours très violemment opposés123, notamment dans leurs applications pédagogiques sous la forme des « exercices structuraux » si justement mis en accusation par Chomsky (Rivenc, 1977 : 344-345).
En effet, dans le domaine de la psychologie, le principal fondement théorique, qui fait l’apport original de la méthodologie SGAV, est à rechercher non dans le behaviorisme mais dans la Gestaltpsychologie. Ce point de vue est défendu et illustré par Gaonac’h (1991 : 74-82), à qui nous empruntons les explications suivantes du « structuro » et du « global » dans la méthodologie SGAV :
Parmi ces différents « aspects de l’activité langagière », dont l’enseignant de langues doit tenir compte pour un enseignement global, figurent notamment l’affectivité, la prise en compte de la psychologie de l’élève et du groupe. Pour Cureau,
l’enseignement audio-visuel est un enseignement de communication et d’expression : en aucun cas il ne saurait être un enseignement mécanique [...] [C’est un enseignement] révolutionnaire dans son essence même [car il] invite [l’enseignant] à reconsidérer les rapports à l’intérieur de la classe, à reconsidérer le développement même de l’apprentissage (1972 : 368).
Si l’on fait la somme des diverses caractéristiques de la méthodologie SGAV, tant sur le plan des fondements théoriques que sur celui des pratiques, on ne peut qu’être d’accord avec Cureau sur l’essence révolutionnaire de cette méthodologie. Elle reprenait certes l’héritage de la méthodologie « directe » du début du XXe siècle, mais il ne s’agissait là que de l’aspect cyclique de sa révolution. Dans la composante « spirale » de l’évolution de la DLE, on peut affirmer que la méthodologie SGAV portait en germe la plupart des concepts qui devaient s’épanouir dans les décennies qui ont suivi : approche communicative et cognitive, authenticité, centration sur l’apprenant et développement de l’autonomie de celui-ci. Enfin, la tendance naturelle qui consiste à associer progrès mécanique et déshumanisation, tendance qui – nous le verrons plus loin – ne fait que croître avec les progrès de la technologie contemporaine, a conduit leurs détracteurs à adopter un point de vue caricatural sur les MAV. Nous souscrivons sans réserves à la réponse faite à ces détracteurs par Hélène Gantier :
Il semble qu’il ressorte deux tendances caractéristiques de ce nouvel enseignement : la mécanisation, d’une part, avec l’apparition des machines à enseigner, des laboratoires de langues, de la programmation du contenu notionnel, de l’atomisation des connaissances, et, d’autre part, l’individualisation avec une programmation adaptée aux possibilités de l’enfant, aux structures mentales et aux réactions de l’élève, avec des moyens divers qui favorisent l’expression de la personnalité et l’épanouissement de l’individu. Loin de s’opposer, ces deux tendances actuelles se complètent et s’équilibrent125 (1968 : 66).
Si nous nous sommes attardé sur les MAV en général et la méthodologie SGAV en particulier, ce n’est pas pour des raisons de nostalgie personnelle, mais bien parce qu’il s’agissait là de la première « intrusion »126 en force des « machines » dans la DLE127. Le degré d’intégration de ces machines dans la pédagogie de l’enseignement, les rejets dont elles ont fait l’objet, la redéfinition qui s’est ensuivie du rôle de l’enseignant sont évidemment des sujets de réflexion qui nous seront utiles pour situer historiquement notre propos sur la médiation pédagogique en environnement multimédia dans notre prochain chapitre.

2. 2. 2. En Europe : les approches notionnelle-fonctionnelle et communicative (années 1980-1990)

— La crise de l’enseignement des langues
Les années 1970-1980 sont considérées par plusieurs auteurs comme une étape importante dans l’évolution de la DLE. Girard évoque la « crise de l’enseignement des langues » qu’il date de 1970128. Pour cet auteur, la DLE des trois décennies de 1940 à 1970 a été marquée – positivement – par la linguistique appliquée sur le plan des théories linguistiques et – négativement – par « une confiance excessive dans le conditionnement » sur le plan des théories de l’apprentissage. Après les violentes critiques adressées par Chomsky au behaviorisme, on pouvait s’attendre à un retour du cognitif. Mais le pôle cognitif a eu du mal à se faire une place dans la DLE, en raison de la complexité des grammaires génératives et transformationnelles. En France, une tentative a été faite pour appliquer la théorie de l’énonciation d’Antoine Culioli à l’enseignement de l’anglais, tentative qui a abouti à la publication des manuels de la collection Charlirelle, mais n’a pas fait école en dehors d’un cercle étroit d’initié(e)s.129
Le principal reproche adressé par Strevens à l’enseignement des langues lors de ces quelques décennies qui ont précédé les années 1970 n’est pas tant qu’il s’appuyait sur des théories (linguistiques et psychologiques) mauvaises en soi, mais que la DLE de cette époque était strictement applicationniste et surtout qu’elle croyait à l’existence d’une méthodologie scientifique, unique et universelle. Or, nous dit cet auteur, l’enseignement des langues n’est encore qu’un art, pas une science :
[...] unlike the scientific disciplines of linguistics and psychology with which it has been linked in the past two decades [1955-1975], language teaching has remained an art and a craft whose theoretical and philosophical foundations are only now being elaborated. [...] the belief in a unique, best method has perhaps been fed by the heated partisanship of the various schools of linguistics. [...] [The fact] that the superiority of a teaching method depends on its being founded in linguistics [...] strikes me as flying in the face of experience (1977 : 3 et s.).
Ainsi, au début des années 1970, il n’est plus possible de croire qu’appliquer une bonne théorie linguistique conduise ipso facto à dispenser un bon enseignement des langues. Pour Girard, il faut « craindre d’être trop tributaire de la recherche linguistique pour pouvoir en même temps tenir compte des nécessités de l’apprentissage » (1995 : 9). Ces deux auteurs se rejoignent pour formuler le même voeu, que la DLE se débarrasse enfin de la tutelle des sciences fondamentales, et qu’elle commence à voler de ses propres ailes130 :
Il s’agit pour la didactique des langues d’élaborer sa propre théorie, en échappant à l’emprise de la linguistique [...] (Girard, op. cit. idem).
[...] a number of scholars [are now] working towards a general theory of language teaching in its own right, making use of insights from linguistics and psychology when they are relevant yet retaining as their central focus the unique and complex set of events which take place when a learner learns a language through the mediation of a teacher (Strevens, op. cit.: 12).
C’est donc dans ce contexte d’une volonté marquée d’émancipation de la DLE que prennent place ce que l’on a coutume d’appeler les « travaux du Conseil de l’Europe », qui ont fortement marqué le renouveau de l’enseignement des langues dans le dernier quart du XXe siècle (en tout cas en Europe) et qui ont abouti aux approches communicative et notionnelle-fonctionnelle. Ces deux approches sont souvent confondues ou tout au moins traitées en même temps dans les études de DLE. Ainsi pour Martinez, décrivant les travaux du Conseil de l’Europe :
l’émergence d’un corps de la doctrine communicative [...] procède d’une demande institutionnelle et politique européenne du début des années [19]70 [qui aboutit à la publication du] Threshold Level, programme communicatif de niveau minimal défini pour l’anglais (1996 : 70).
Pour Springer, en revanche, les deux approches ne se confondent pas, mais sont complémentaires :
[alors que] l’enseignement fonctionnel a opéré un renversement didactique, [...] l’approche communicative opère un renversement pédagogique (1997 : 161).
Nous suivrons l’analyse de cet auteur, qui présente à nos yeux l’avantage de traiter séparément les deux « forces » en présence dans la relation pédagogique131. La description qui suit s’inspire largement de Springer (op. cit.).
— L’approche fonctionnelle : un renversement didactique
Au point de départ de la réflexion sur cette approche, on trouve la question des contenus : que faut-il enseigner ? L’un des théoriciens de l’approche notionnelle-fonctionnelle, D. A. Wilkins, évoquant l’évolution de l’enseignement des langues, relève à ce sujet un contraste surprenant :
[There has been an] enormous diversity of methodology over the years but a remarkable stability in the principles underlying the choice of language to be taught and its arrangement (1979: 82).
S’il faut rappeler que lors de l’élaboration du Français fondamental un progrès important avait été accompli dans le processus de sélection du contenu à enseigner, grâce à la mise en oeuvre d’une méthode fondée sur la fréquence d’usage des mots dans la langue-cible, il est vrai que les principes de sélection et de présentation des éléments de la langue restaient fondés sur un modèle de description de la langue. Ce qui est nouveau dans l’approche prônée par Wilkins, c’est le passage d’un programme grammatical à un programme situationnel et, puisque l’apprenant fait partie de la situation d’apprentissage au moins autant que la langue, à un programme centré sur les besoins de l’apprenant :
[According to the situational syllabus approach,] language always occurs in a social context, [which suggests that] it is possible for people to concentrate learning upon the forms of language that are most appropriate to their needs. This creates the possibility of a learner-based syllabus to replace the subject-based grammatical syllabus (Wilkins, op. cit.: 83).
Springer (1996 : 85 et s.), citant Wilkins132, explique comment ce changement radical de stratégie amène un « renversement de perspective didactique ».
  1. La stratégie synthétique, caractéristique du courant méthodologique traditionnel, s’appuie sur deux opérations didactiques : la sélection des éléments de la langue s’appuie sur un modèle descriptif de celle-ci ; ensuite, il s’agit d’ordonner ces éléments suivant une progression qui respecte une logique linguistique (qui va du plus simple au plus complexe).
  2. Dans la stratégie analytique, en revanche, on part des besoins langagiers de l’apprenant : il s’agit premièrement d’identifier ces besoins, puis de constituer des inventaires (selon une logique qui n’est pas celle de la langue) et enfin d’organiser les contenus. Brumfit, faisant également référence à Wilkins (op. cit.), précise que si, dans ce deuxième type de stratégie, l’enseignant a procédé à l’analyse des besoins de l’apprenant, le matériau linguistique qu’il lui présente n’a pas été, lui, analysé :
It is expected that the student will himself analyse this data, probably subconsciously, and convert it functionally to his use. This procedure resembles what the native speaker is held to do with his language as he acquires it (1979: 184).
Cette dernière phrase de Brumfit montre bien les liens qui unissent l’approche fonctionnelle à la méthode naturelle, que l’on voit ici réapparaître, ainsi qu’une allusion à la querelle qui oppose l’apprentissage en milieu institutionnel à l’acquisition en milieu naturel.
L’approche fonctionnelle met l’accent sur la définition des buts de l’enseignement et sur la clarification des objectifs de l’apprentissage, c’est-à-dire l’analyse en amont de l’enseignement permettant de préciser le résultat attendu de l’apprentissage (Springer : 94).
On se trouve, avec cette approche situationnelle qui définit en termes de capacité le résultat d’un apprentissage, dans le droit fil de la pédagogie par objectifs (PPO). Il n’est donc pas surprenant que l’approche situationnelle-fonctionnelle ait suscité les mêmes espoirs, se soit appuyée sur les mêmes principes, pour faire finalement l’objet des mêmes critiques que la PPO.
Rappelons que c’est le « technologue de l’éducation » américain R. F. Mager qui, s’inspirant de Thorndike133 et de Tyler, a popularisé la notion d’« objectif pédagogique ». Dans son ouvrage de 1962134, Mager décrit ainsi les critères auxquels doivent répondre les objectifs définis dans le cadre d’un enseignement programmé :
  1. L’objectif doit décrire le comportement observable de l’élève prouvant l’apprentissage.
  2. Il doit également décrire les conditions de réalisation du comportement attendu.
  3. Il doit enfin préciser la performance minimale à atteindre.
D’après Raynal et Rieunier,
ces trois critères se justifient parfaitement [...] pour une situation d’apprentissage dans laquelle les élèves apprennent seuls, hors de la présence d’un enseignant, un contenu parfaitement circonscrit (op. cit. : idem).
Ce point de vue suppose que la totalité de l’intervention de l’enseignant se déroule en amont (définition des objectifs : généraux, intermédiaires et spécifiques et didactisation du matériau d’apprentissage) et en aval (évaluation) de la situation d’apprentissage elle-même.
Il convient pour conclure de préciser, avec Springer, que le niveau-seuil issu des travaux du Conseil de l’Europe n’a jamais prétendu être un programme pédagogique. Il s’agit essentiellement d’« un outil de référence permettant de spécifier des objectifs pédagogiques ». Pour cet auteur, il est donc « abusif de parler de méthodologie notionnelle-fonctionnelle » (op. cit. : idem). Si cette approche a conduit à un retournement de point de vue didactique, c’est du côté de l’approche communicative qui lui a tout naturellement succédé qu’il faudra se tourner pour trouver une méthodologie, un programme pédagogique.
— L’approche communicative : un renversement pédagogique
Comme nous l’avons dit plus haut, les approches communicative et notionnelle-fonctionnelle, considérées globalement comme issues des travaux du Conseil de l’Europe, sont souvent confondues. Une analyse plus fine permet cependant de les distinguer, aussi bien par l’étendue de leur impact dans le temps que par leurs points de vue prioritaires dans la situation d’enseignement–apprentissage.
Bailly associe le « notionnel-fonctionnel » à ce qu’elle appelle « le communicatif de première génération », en vogue dans les années 1980. Cette première génération du communicatif ne serait pas, selon cette auteure, sans rappeler certains concepts du behaviorisme. Des progrès vers une « pratique raisonnée de la langue » marquent le communicatif « de deuxième génération », caractéristique des années 1990 (Bailly, 1998b : 40-42).
L’analyse de Springer rejoint celle de Bailly en ce qui concerne les critiques faites à l’approche notionnelle-fonctionnelle. En effet, ce type d’enseignement ne remet pas en cause le premier postulat de la pédagogie traditionnelle, à savoir « l’idée qu’un bon enseignement explique et implique un bon apprentissage », et « n’apporte qu’une simple modification par rapport au deuxième [nécessité d’une bonne analyse de la langue] en remplaçant la norme linguistique par la norme sociale » (op. cit. : 161-162). En somme, et bien qu’ayant qualifié de « renversement didactique » l’approche notionnelle-fonctionnelle, Springer semble dire que c’est bel et bien l’approche communicative qui lui a succédé qui a été responsable d’une véritable « révolution pédagogique » en DLE :
L’approche communicative [...] peut être considérée comme une refonte pédagogique nécessaire à une mise en cohérence entre les principes didactiques, déterminés par la centration sur l’apprenant, et une nouvelle vision de l’apprentissage (idem).
Le concept de communication dans cette approche communicative est certes d’une nature différente de celui de la communication qui s’établit dans la relation pédagogique. Il est néanmoins intéressant de noter les similitudes entre cette citation de Springer et les trois axes du triangle pédagogique tels que nous les avons définis plus haut135. La question des contenus (la gestion de l’information) se trouvait au centre de la réflexion sur l’approche notionnelle-fonctionnelle qui a amené le renversement didactique déjà évoqué. Le renversement pédagogique est amené par une nouvelle façon d’envisager l’économie de la communication. On pourrait poursuivre l’analogie et dire que, conjointement, les approches notionnelle-fonctionnelle et communicative, fondées sur cette nouvelle vision de l’apprentissage, ont amené un renversement ou tout au moins un renouvellement du processus « enseigner », la mise en cohérence évoquée par Springer relevant du « génie de l’organisation ».
En quoi l’approche communicative est-elle fondée sur un renversement de point de vue ? À la suite des travaux de l’École d’Oxford136 et de l’intérêt pour les aspects sociolinguistiques de la communication, on est passé de la « compétence linguistique » (ou « grammaticale ») de Chomsky à la notion de « compétence de communication ». En d’autres termes, il ne suffit pas de connaître le système linguistique, il faut pouvoir l’utiliser de manière appropriée. On retrouve cette insistance sur la distinction cruciale qu’il convient d’établir entre les normes grammaticales et les normes d’emploi chez tous les auteurs de cette période, avec des formulations parfois différentes.
H. G. Widdowson consacre un chapitre entier de son ouvrage fondateur Teaching Language as Communication à la distinction entre « usage » et « use », ainsi qu’à leurs valeurs positives respectives de « correctness » et « appropriacy » (1978).
Dans une communication faite dès 1966, publiée en 1971 puis en 1979, Hymes écrivait :
There are rules of use without which the rules of grammar would be useless (1979: 15).
Non content de distinguer – avec Chomsky – deux types de jugements sur la recevabilité du langage, à savoir la grammaticalité, liée à la compétence du locuteur, et l’acceptabilité, liée à sa performance, cet auteur propose de subdiviser la compétence de communication en quatre types, résumés dans le tableau suivant.
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Tableau 2.1 – Les compétences de communication d’après Hymes
Le type [1] recouvre la notion de compétence grammaticale / linguistique de Chomsky. Le type [2] traite de phrases qui sont grammaticalement correctes mais peu vraisemblables. Avec le type [3], nous retrouvons les notions de « usage » et « appropriacy » de Widdowson. Enfin, la quatrième catégorie est celle des occurrences, un domaine qui intéresse vivement les linguistes et les didacticiens de langues depuis une quinzaine d’années, avec en particulier l’apparition des concordanciers137.
L’approche communicative a entraîné d’importants changements de point de vue dans la relation pédagogique, avec la centration sur l’apprenant, le développement de son autonomie, la recherche de l’authenticité, et une modification du rôle de l’enseignant. Nous y reviendrons plus loin, lorsque nous chercherons à synthétiser les changements qui se sont produits dans la façon d’envisager la relation pédagogique au sein de la DLE.
Parmi les reproches adressés aux approches notionnelle-fonctionnelle et communicative138, on trouve principalement ce que Bailly appelle « l’illusion immersionniste », qu’elle définit comme « [une attitude] qui méconnaît la spécificité de l’apprentissage en milieu scolaire, coupé du pays où se parle la langue étudiée ». Cette auteure oppose à cette illusion « l’absolue nécessité d’une approche DIDACTIQUE et non ‘naturaliste’ de l’enseignement–apprentissage » (1997 : 104, note 29)139.
En effet, le renversement didactique entraîné par le passage d’une stratégie synthétique à une stratégie analytique relance le débat acquisition (en milieu naturel) / apprentissage (en milieu scolaire)140. D’autre part, si l’approche communicative s’est centrée sur l’apprenant et a fortement investi l’axe Enseignant–Apprenant de la pédagogie et de la communication, elle n’a pas apporté de réponses spécifiques à la question de l’apprentissage (l’axe Apprenant–Savoir).

2. 2. 3. En Amérique du Nord : le courant de la Second Language Acquisition Research (années 1970-1990)

Au début des années 1970, alors que la réaction européenne à la crise de l’enseignement des langues se traduit par les travaux du Conseil de l’Europe qui mèneront à l’approche communicative, la réaction nord-américaine au désenchantement causé par la méthode audio-orale se concrétise par le courant de la SLAR (Second Language Acquisition Research). Ce courant marque une rupture avec l’optique méthodologique traditionnelle pour qui l’apprentissage dépend de l’enseignement. Cette rupture n’est certes pas une nouveauté dans le domaine de l’enseignement en général : avec le retour cyclique de la dénonciation de l’illusion pédagogique, ce courant s’inscrit dans la tradition idéaliste et innéiste. Mais il présente l’intérêt majeur de poser la question (éludée par l’approche communicative) de la définition d’une théorie de l’acquisition de la langue seconde (L2). De cette recherche qui a accumulé un grand nombre de données sur plusieurs décennies, nous ne retiendrons que les hypothèses essentielles telles les rapporte la littérature du domaine.
— Chomsky : l’inné et l’acquis
De l’apport considérable de Chomsky aux recherches sur l’acquisition/ apprentissage d’une langue seconde, nous retiendrons l’hypothèse innéiste sur l’origine et le fonctionnement du langage. Ainsi que le rapporte Mounin (1972 : 195), cette hypothèse cherche à répondre à deux questions :
  1. Pourquoi les gens les plus stupides arrivent-ils à parler, tandis que les singes les plus intelligents n’y arrivent pas ?
  2. Comment expliquer l’aptitude du locuteur à produire et à comprendre un nombre infini de phrases qu’il n’a jamais entendues ni prononcées auparavant ?141
La solution de Chomsky est de postuler l’existence d’un dispositif d’acquisition de la langue, le language acquisition device (LAD), dont l’enfant serait doté à la naissance (et qui serait une caractéristique propre à l’espèce humaine). Même en admettant l’existence de ces capacités innées, de cet « instinct du langage »142, comment expliquer l’apparition chez l’enfant de la langue parlée dans sa communauté ?
Il se pourrait fort bien [écrit Chomsky], qu’une grammaire fût acquise par la simple différenciation d’un schéma fixe inné, plutôt que par l’acquisition [skinnérienne] progressive de données, de séquences, d’enchaînements et d’associations nouvelles (cité par Mounin, op. cit. : 196).
Cette possession innée de mécanismes linguistiques universels est la « compétence » du locuteur, un « savoir intuitif », une « connaissance implicite » de la langue. Cette compétence correspond à la « langue » au sens saussurien, tandis que la « performance », sa réalisation concrète dans des énoncés, correspond à la « parole ».
De nombreux auteurs ont critiqué la manière ambiguë dont Chomsky utilise les notions de compétence et de performance. Par exemple Girard (1974) oppose une conception faible et une conception forte de la notion de compétence, cette deuxième (illustrée par la citation suivante) serait en fait proche de la notion de performance.
A person who has learned a language has acquired a system of rules that relate sound and meaning in a certain specific way. He has [...] acquired a certain competence that he puts to use in producing and understanding speech (Chomsky, 1970: 184).
Ce qui pose problème, c’est la distinction à établir entre d’une part une « compétence linguistique innée » un savoir linguistique tacite, implicite, que l’on suppose identique pour tous les êtres humains, et d’autre part une « compétence acquise » qui ne serait finalement pas si éloignée de la performance définie comme la mise en opération de ce savoir143.
Le flou constaté dans les différentes définitions de cette (ou de ces) compétence(s) chez Chomsky amène Matthey à nier l’intérêt d’établir une distinction entre compétence et performance, en tout cas dans le domaine qui nous intéresse, celui de l’acquisition de la langue :
Postuler un savoir linguistique identique chez tout le monde mais qui varie selon les facteurs [psychologiques et socioculturels] revient à considérer sous un même angle les variables socio-économiques, affectives et situationnelles. Pour le dire d’une manière plus imagée, être enrhumé ou travailleur portugais sur un chantier affectent pareillement la compétence. La distinction compétence/performance, si elle peut bien sûr constituer le point de départ d’une théorie de linguistique générale, est [...] fort peu pertinente en linguistique de l’acquisition (1996 : 11).
On voit mal, au bout du compte, ce que les théories de Chomsky peuvent apporter à la DLE, ni d’ailleurs en quoi l’enseignement peut contribuer à l’acquisition d’une langue. C’est d’ailleurs ce que dit Chomsky lui-même :
[...] l’affirmation selon laquelle le langage est non seulement appris mais enseigné [...] n’a de fondements ni empiriques ni conceptuels144.
On constate que la référence à Chomsky est fréquente dans les ouvrages consacrés à l’apprentissage des langues des années 1970. Par exemple, dans un ouvrage destiné aux enseignants de langues en France (Girard, 1974), Chomsky est de loin l’auteur le plus cité – avec 21 citations (plus 7 références bibliographiques). Il figure même dans une épigraphe placée par l’auteur en exergue de son ouvrage, en guise de mise en garde :
C’est au professeur de langue lui-même qu’il appartient de valider ou de réfuter toute proposition spécifique, et il y a bien peu de chose en psychologie et en linguistique qu’il puisse accepter aveuglément145.
Si Chomsky intéresse toujours les psycholinguistes (il figure en bonne place dans Gaonac’h, 1991), sa place a singulièrement diminué dans les ouvrages de DLE publiés dans les années 1990146. Nous résumerons ci-après les « applications » pédagogiques de la théorie chomskyenne retenues par cet auteur (op. cit. : 104 et s.).
  1. Si l’acquisition du langage s’appuie sur un dispositif inné, ce dispositif n’est fonctionnel qu’en liaison avec une exposition minimale à un matériau linguistique.
  2. Ce matériau peut être quantitativement limité, mais il permet une phase d’incubation (donnant la priorité à l’audition) qui doit permettre l’induction de règles et, partant, la déduction de nouvelles phrases.
  3. Enfin, ce qui compte n’est pas l’exercice d’une structure, mais sa présentation dans des conditions adéquates.
Gaonac’h, considérant le postulat de l’existence d’universaux linguistiques dans la théorie de Chomsky, en tire la conséquence qu’un apprentissage bien conçu de la L1 doit non seulement conduire à des connaissances générales du système, mais avoir des effets bénéfiques sur l’apprentissage d’une L2. Ceci ne nous semble pas confirmé par l’expérience. En effet, si un enfant peut apprendre sans problèmes sa langue maternelle, voire deux langues – même très différentes – lors de la période favorable d’activation du LAD (entre un et quatre ans), il semble bien qu’il n’en aille pas de même ensuite. Tout semble se passer comme si, une fois que sa « compétence linguistique innée » a permis à l’enfant, dans le contexte d’une communauté parlant une langue donnée, d’acquérir le système de règles de cette L1, le LAD cessait d’être disponible pour l’acquisition d’une L2. Sinon – pour paraphraser Mounin – comment peut-on répondre à la question :
Pourquoi les enfants les plus stupides arrivent-ils à parler une L1, tandis que l’acquisition d’une L2 pose tant de problèmes à des adolescents (et à des adultes) intelligents ?
Si Chomsky reste muet sur cette question de l’acquisition d’une L2, il faudra nous tourner vers d’autres théoriciens.
— Krashen : acquisition vs apprentissage
Après Chomsky, Krashen est probablement le théoricien de l’acquisition des langues qui a eu le plus d’influence sur la DLE durant le dernier quart du XXe siècle. Il est la principale référence dans un débat qui fait partie des conflits permanents du domaine de la DLE, comme nous l’avons dit plus haut. Nous allons exposer brièvement les cinq hypothèses qui forment – prises ensemble – la théorie de cet auteur sur l’acquisition d’une L2 (Krashen, 1982, chapitre 2).
a) La distinction acquisition-apprentissage
Krashen se situe dans la perspective nativiste de Chomsky en postulant comme lui l’existence d’un dispositif inné d’acquisition de la langue chez tout être humain (LAD). Mais il affirme que ce dispositif ne disparaît pas à la puberté : c’est également le LAD qui permet à l’adulte (ou à l’adolescent) l’acquisition d’une L2. Mais si un adulte peut ainsi acquérir une L2 d’une manière relativement semblable à celle dont il a acquis sa L1 étant enfant, il dispose en outre d’un deuxième moyen : l’apprentissage. Acquisition et apprentissage sont deux dispositifs distincts et indépendants qui concourent à développer une compétence en L2. Le tableau ci-dessous résume cette dichotomie :
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Il est important de préciser ici, afin d’éviter toute confusion et toute assimilation du terme « acquisition » avec celui d’« acquis », que, tout comme l’apprentissage, l’acquisition est bien présentée dans la théorie de Krashen comme un processus dont le résultat est une « compétence acquise ». Pour Krashen, la correction des erreurs semble n’avoir pratiquement aucun effet sur l’acquisition (d’une L1). D’ailleurs – souligne-t-il – dans les situations d’interaction parents–enfant, les premiers s’attachent beaucoup plus à la valeur de vérité de ce que dit l’enfant qu’à la correction grammaticale de ses énoncés. De plus, alors que la correction des erreurs est un procédé classique de l’enseignement des langues, son impact sur l’apprentissage est loin d’être prouvé.
b) L’hypothèse de l’ordre naturel d’acquisition
Krashen présente comme l’une des découvertes les plus intéressantes du domaine la constatation que l’acquisition des structures d’une langue se produit dans un ordre prévisible. D’après les recherches citées à l’appui de cette thèse, cet « ordre naturel » se retrouve aussi bien dans l’acquisition d’une L1 – quelle que soit cette langue – que dans l’acquisition d’une L2. Bien qu’il soit tentant de tirer argument de cette constatation pour remplacer – dans un enseignement de L2 – la gradation grammaticale traditionnelle par une gradation tenant compte de cet ordre naturel, Krashen rejette fermement comme inopérante toute gradation grammaticale147. Il rejoint en ceci les tenants de l’approche communicative et leur rejet d’un programme grammatical148.
c) L’hypothèse du moniteur
D’après cette hypothèse, les processus d’acquisition et d’apprentissage interviennent chacun de manière très différente dans la production langagière. C’est la compétence acquise qui est à l’origine du processus de communication et qui est responsable de la fluidité (fluency149) de la production de l’apprenant d’une L2. La seule fonction du processus d’apprentissage, considéré ici dans son rôle de Moniteur, est de contrôler l’exactitude (accuracy) de la production, soit en amont soit en aval (cf. Figure 2.2 ci-dessous). Ici encore, Krashen s’appuie sur un certain nombre de recherches qui l’amènent à minimiser l’impact du savoir métalinguistique (“formal rules or conscious learning”) dans la performance langagière. Il précise en outre que, pour que les apprenants puissent avoir accès à ce Moniteur, trois conditions doivent être réunies. Il leur faut disposer de suffisamment de temps, ce qui explique que le Moniteur soit plus fréquemment mis en oeuvre lors d’une production écrite qu’orale. Il faut également que l’apprenant ne soit pas à ce point impliqué dans le contenu de sa production qu’il ne puisse pas accorder son attention à la forme qui l’exprime. Enfin, le Moniteur ne peut s’appuyer que sur la connaissance qu’a l’apprenant de règles grammaticales.
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Figure 2.2 – The Monitor model (Krashen, 1982: 16)
Conscious learning is available only as a “Monitor”, which can alter the output of the acquired system before or after the utterance is actually spoken or written. It is the acquired system which initiates normal, fluent speech utterances.
L’usage du Moniteur est sujet à variation individuelle, et Krashen recense trois types d’apprenants d’après cet usage. Il s’agit tout d’abord de ceux qui sur-utilisent le Moniteur (Monitor over-users), pour des raisons qui peuvent tenir soit à l’historique de leur apprentissage (et au type de méthode utilisée) soit à leur personnalité, c’est-à-dire à leur style cognitif. À l’opposé, les Monitor under-users ne s’appuient pas sur des stratégies métacognitives, soit parce qu’ils n’ont pas appris à le faire soit par préférence personnelle. L’apprenant idéal (optimal Monitor user) a recours à ces stratégies à bon escient, c’est-à-dire lorsqu’elles n’interférent pas avec la communication.
d) L’hypothèse concernant l’exposition au matériau langagier150 (The input hypothesis)
D’après Krashen lui-même, il s’agit ici de l’hypothèse la plus importante, tant pour ses implications théoriques que pratiques. Voici comment il la formule, en quatre points :
L’apport principal de cette hypothèse à la DLE est un renversement de point de vue sur l’apprentissage, qui vient compléter les renversements didactique (de l’approche notionnelle-fonctionnelle) et pédagogique (de l’approche communicative) étudiés plus haut. En effet, contrairement au point de vue de la pédagogie traditionnelle, selon lequel l’apprenant commence par apprendre des structures, puis les pratique afin de développer sa compétence de communication, cette hypothèse nous dit que l’acquisition procède de la compréhension à l’expression, du sens à la forme (point 2 ci-dessus). Le matériau langagier doit être compréhensible, suffisant et situé dans une zone légèrement au-delà du niveau actuel de compétence de l’apprenant. Bien que cet auteur ne soit pas explicitement cité par Krashen, il semble que l’on retrouve ici la notion de ZPD de Vygotski. Le médiateur qui présentera le matériau langagier en s’assurant qu’il remplit les conditions ad hoc sera la mère (ou la nourrice) dans le cas de la langue maternelle. C’est l’enseignant qui jouera ce rôle dans le cadre d’un enseignement de L2151.
Étant donné l’importance qu’il accorde à l’apport du matériau langagier pour l’acquisition de la L2, Krashen consacre un chapitre entier de son ouvrage de 1982 à l’application de l’hypothèse de l’input152 dans l’enseignement (op. cit. chap. III “Providing Input for Acquisition”). Il y décrit les points forts et les limites de la classe de langue : cet environnement d’apprentissage ne sera jamais et ne doit pas chercher à remplacer l’environnement « naturel », et son point fort est de procurer à l’apprenant un input compréhensible (et une médiation). On trouve également dans ce chapitre des commentaires, des exemples détaillés et des conseils sur les qualités que doit présenter un bon matériau linguistique. Ce matériau doit avant tout être compréhensible, donc adapté à la compétence actuelle de l’apprenant153. Krashen donne la liste de quelques procédés propres à aider à la compréhension, mais il insiste surtout sur la primauté à accorder à la communication, but final et guide inconscient dans cette tâche. Il cite le psychologue R. Brown, auteur de nombreux travaux sur le “caretaker speech” :
There is no set of rules of how to talk to a child that can even approach what you unconsciously know. If you concentrate on communicating, everything else will follow154.
Le matériau langagier doit également être intéressant, utile et pertinent pour l’apprenant, critères qui n’ont rien de révolutionnaire en DLE. Plus sujet à controverse, parce que tout à fait contraire aux usages en DLE traditionnelle, est le refus de Krashen d’admettre l’utilité d’une gradation grammaticale (“optimal input is not grammatically sequenced”). Il admet avoir été tenté (en 1975) par l’application de l’hypothèse de l’ordre naturel d’acquisition à un programme suivant cet ordre (a natural syllabus) mais y avoir renoncé pour les raisons expliquées dans le tableau comparatif suivant (op. cit. : 70) :
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Tableau 2.2 – The case against the grammatical syllabus (Krashen, 1982)
e) L’hypothèse du filtre affectif
Cette hypothèse, formulée par Dulay et Burt (1977), postule l’importance des facteurs affectifs sur l’acquisition d’une langue. Le « filtre affectif » s’interpose entre le matériau d’entrée et le mécanisme d’acquisition et peut contrarier ou, dans des cas extrêmes, bloquer complètement le processus d’acquisition. Le rôle de l’enseignant est donc d’organiser des conditions d’apprentissage dans lesquelles le niveau de ce filtre est le plus bas possible. L’hypothèse du filtre affectif se situe dans la mouvance des approches humanistes de l’enseignement des langues (cf. point suivant). Krashen fait explicitement référence à l’un des promoteurs de ces approches, Earl W. Stevick155, ainsi qu’à la suggestopédie et à la Total Physical Response de Asher.
f) Points de vue sur la distinction acquisition/apprentissage
De même que la dichotomie compétence/performance établie par Chomsky a été à la fois productive et critiquée dans le domaine de la DLE, la distinction acquisition/apprentissage a eu ses détracteurs. Nous citerons quelques-unes des propositions faites pour réconcilier ces deux notions ou au contraire nier la validité de la dichotomie.
Vygotski anticipe à sa manière l’opposition acquisition/apprentissage de Krashen, mais il attribue entièrement les caractéristiques du processus d’acquisition (inconscient et non intentionnel) à l’apprentissage de la langue maternelle, et celles de l’apprentissage à celui de la langue étrangère.
L’enfant assimile à l’école une langue étrangère tout autrement qu’il n’apprend sa langue maternelle. On peut dire que cette assimilation suit une voie directement opposée à celle qu’emprunte le développement de la langue maternelle. [...] L’enfant assimile sa langue maternelle de manière non consciente et non intentionnelle alors que l’apprentissage d’une langue étrangère commence par la prise de conscience et l’existence d’une intention. [...] le développement de la langue maternelle se fait de bas en haut, tandis que celui de la langue étrangère se fait de haut en bas ([1934] 1997 : 375).
Pendanx propose d’articuler les deux notions, dans une formulation qui assimile l’apprentissage à un processus et l’acquisition à un résultat :
[...] l’apprentissage serait considéré comme le traitement du matériau langagier (qu’il soit imposé de l’extérieur [...] ou qu’il s’exerce dans le cadre d’un auto-apprentissage plus ou moins guidé) et l’acquisition [...] comme ce qui est automatisé et intériorisé, et qui résulte156 d’opérations conscientes et non conscientes de traitement langagier (1998 : 59).
Le même point de vue est exprimé par Richterich dans son article sur la compétence stratégique :
Toutes les actions visibles de l’apprenant [...] poursuivent un seul but : l’apprentissage de contenus dans la perspective de l’acquisition [...] (1996 : 55).
Dans sa contribution au même ouvrage, Holec dit la même chose en ce qui concerne le but de l’apprentissage :
L’apprentissage est ce comportement particulier que l’on adopte pour réaliser une acquisition (mais l’on peut apprendre sans atteindre cet objectif, sans acquérir) (1996 : 83).
Mais, contrairement à Pendanx, cet auteur définit ensuite l’acquisition comme un processus et non comme un résultat :
L’acquisition est le processus cognitif d’internalisation des savoirs et savoir-faire constitutifs d’une compétence langagière (idem).
Bailly propose d’utiliser le terme d’appropriation (angl. “internalization”), qu’elle définit comme :
terme générique référant à l’atteinte d’une bonne maîtrise de la langue, 1 ou 2, et coiffant aussi bien l’acquisition que l’apprentissage157. [...] s’agissant de la L2, ce terme signifie que l’on ne prend pas en considération [...] la distinction entre le fait que la langue ait été acquise de façon spontanée en immersion ou bien apprise hors immersion, avec guidage (1998b : 11).
Cette auteure précise un peu plus loin que le terme d’appropriation peut référer aussi bien au processus d’apprentissage qu’à son résultat réussi, et fait appel en ce qui concerne le processus au concept cognitivo-constructiviste d’assimilation.
Parmi les différents points de vue exprimés par ces auteurs, nous retiendrons pour notre part celui de Holec, qui reste le plus proche de la distinction établie par Krashen, et surtout qui est directement opératoire dans la perspective de l’apprentissage autodirigé développée par cet auteur au CRAPEL158. En effet, écrit-il,
c’est l’apprentissage qui peut, ou peut ne pas, être autodirigé, c’est-à-dire être ou ne pas être, de la responsabilité de l’apprenant lui-même. Le processus d’acquisition est nécessairement celui de l’apprenant et n’implique pas de prise de décision (1996 : 83).
Notons par ailleurs que Bailly consacre un article de son Lexique de la didactique des langues à ACQUISITION et un autre à APPRENTISSAGE, sans citer une seule fois Krashen, ce qui constitue un tour de force (ou un oubli volontaire). Tandis que Krashen minimise le rôle de la réflexion sur la langue (rôle assumé par le Moniteur), qui intervient uniquement au moment de contrôler l’exactitude de la production langagière, Bailly assigne à l’objectif de conceptualisation une place aussi importante qu’aux objectifs communicationnel et culturel. En effet, la réflexion sur la langue doit contribuer à « fixer solidement les acquisitions », ce qui est très éloigné du point de vue de Krashen. Il ne faut pas oublier que le point de vue de cette auteure est celui de la DLE en milieu institutionnel (et plus précisément dans le cadre de l’enseignement secondaire en France). Elle concède cependant que l’objectif de conceptualisation doit rester « instrumental », subordonné à l’objectif de communication. La justification « première » de la réflexion métalinguistique est une prise en compte réaliste de la situation d’apprentissage en classe :
En effet, dans la mesure où l’on ne peut pas compter en classe sur la seule « immersion au compte-goutte [sic] » [...] pour imprégner les élèves des régularités de la langue au point de leur permettre, comme en langue maternelle, d’induire par catégorisations naturelles et spontanées les principes de fonctionnement de cette langue, [...] il y a nécessité, de manière substitutive159, de montrer aux élèves comment les structures grammaticales expriment les opérations de la pensée [...] ils contrôleront et corrigeront ainsi plus efficacement leur propre pratique dans cette langue (Bailly, 1997 : 116).
Bailly répondrait en quelque sorte à Krashen que, puisque les conditions d’apprentissage d’une L2 dans le cadre institutionnel ne peuvent en aucun cas garantir une exposition au matériau langagier quantitativement suffisante pour mener à une acquisition optimale de celle-ci, il est nécessaire de développer le rôle du Moniteur, pour compenser le processus insuffisant d’acquisition par un apprentissage renforcé160.
Le « retour du cognitivisme » des années 1990 amène Springer à exprimer un point de vue semblable :
Krashen aurait donc raison de vouloir favoriser l’optique de l’acquisition naturelle en milieu institutionnel [...] Mais il a tort de considérer le “Monitor” comme un appendice. Le Monitor [...] est une pièce maîtresse de la construction des savoirs (op. cit. : 210)...
J. Walski exprime la même idée en d’autres termes :
D’un côté, Krashen a raison de dire que l’enseignement magistral direct, autrement dit la tentative d’imposer des concepts linguistiques à l’apprenant est vaine et, de fait, impossible : il est amplement prouvé qu’elle reste sans grand effet sur les aspects pratiques de l’apprentissage d’une langue. De l’autre, de cette observation juste, Krashen tire des conclusions extrêmes, qui l’amènent, à tort, à dénier toute validité au savoir métalinguistique aussi bien pour l’élève que pour le professeur (1992 : 19).
— Les approches « humanistes »
Comme nous l’avons vu plus haut, l’hypothèse du « filtre affectif » de Krashen fait explicitement référence à des approches que l’on a qualifiées de “humanistic approaches”161, “alternative methods”162 ou « pédagogies nouvelles »163. Ces approches se sont principalement développées aux États-Unis au début des années 1960 ou 1970, mais n’ont été connues en Europe que bien plus tard, au début des années 1980, avec le développement de la psycholinguistique et tout particulièrement la centration sur l’apprentissage et sur l’apprenant. Pour des raisons que l’on peut comprendre mais regretter, elles sont restées cantonnées dans le secteur de la formation continue des adultes. De ce fait, ces approches semblent avoir eu un impact très faible sur la DLE institutionnelle en France, et il est frappant de constater qu’elles sont relativement peu mentionnées dans la littérature du domaine dans notre pays. Un autre point commun de toutes ces approches est qu’aucune n’a été élaborée au départ dans une optique visant spécifiquement l’enseignement des langues, mais qu’elles y ont trouvé un terrain d’application favorable. Nous donnons ci-après une brève description des trois approches considérées comme les plus représentatives164.
a) Le Community Language Learning (CLL) de Charles A. Curran
Cette approche s’inscrit dans la mouvance de la non-directivité Rogerienne165, de type psychothérapeutique, où l’apprenant est un « client » mis en relation avec un « conseiller ». Selon Curran, l’apprentissage d’une L2 implique une transformation de l’être, le développement d’une nouvelle personnalité, la naissance d’un nouveau « moi en langue étrangère ». L’interview est l’une des techniques préférées du CLL, utilisée à travers les cinq stades qui mènent le groupe et l’apprenant vers l’autonomie vis-à-vis de l’enseignant. Nous empruntons à La Forge (1982 : 72-73) la description de ces stades.
  1. Le stade embryonnaire : le groupe se forme par l’établissement d’un « contrat » ;
  2. le stade de l’affirmation de soi, au cours duquel sont établis l’identité du groupe et ses objectifs communicationnels ;
  3. le stade de l’existence séparée, où s’établissent des liens d’amitié entre les membres du groupe, stade qui s’achève par une « crise d’adolescence » ;
  4. le stade de la redéfinition des rôles, qui permet de sortir de cette crise : alors que dans les trois premiers stades (l’enfance) l’enseignant-conseiller a assumé un rôle de compréhension et d’acceptation envers les apprenants, c’est maintenant au tour des apprenants d’accepter et de comprendre les idées de l’enseignant, y compris son rôle dans la correction de la langue ;
  5. les apprenants atteignent enfin le stade de l’âge adulte : ils peuvent se séparer du professeur et de leurs camarades, ayant été préparés à l’indépendance et à l’autonomie.
b) Le Silent Way de Caleb Gattegno
Tout comme le CLL de Curran, l’approche de Gattegno – qui date du début des années 1950 – n’était pas au départ spécifique à l’apprentissage des langues. Le Silent Way repose sur une théorie de l’apprentissage visant à « subordonner l’Enseignement à l’Apprentissage », et qui s’inscrit donc dans la perspective innéiste et idéaliste de l’enseignement. Ainsi que le rapporte Stevick, la théorie de Gattegno insiste sur le rôle de la conscience dans l’apprentissage :
Learning involves two steps. The first is a conscious and deliberate act of the will, guided by the intelligence, which results in some mental action. The second is the process of assimilating the results of that action, through formation of new images or reshaping of old ones (Stevick, 1980: 80).
Par ailleurs, trois qualités du Moi caractérisent l’apprenant : l’indépendance, qui indique qu’on ne peut compter que sur ses propres ressources internes ; l’autonomie qui consiste à faire des choix délibérés, à prendre des initiatives et enfin la responsabilité qui résulte de l’exercice du libre-arbitre lors de ces choix. Le rôle de l’enseignant est de « cultiver » l’autonomie de l’apprenant en créant délibérément des situations où celui-ci aura des choix à effectuer. Le « silence » auquel fait allusion cette approche est principalement l’expression d’une volonté de non-interférence de la part de l’enseignant, comme le rapporte Young :
Le silence rappelle à chaque instant [à l’enseignant] que son rôle n’est pas d’apporter des connaissances, mais de construire des situations claires que l’élève peut explorer comme il le veut, construisant ainsi pour lui-même et par ses propres prises de conscience, une langue vraiment vivante, qui a les propriétés de sa langue maternelle (Young, 1984 : 182).
Le tableau suivant, extrait de Stevick (1980 : 51), explicite le rôle de l’enseignant et de l’apprenant par rapport aux principes généraux de la théorie de l’apprentissage de Gattegno.
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Tableau 2.3 – The Silent Way (in Stevick, 1980)
On remarquera, dans la distinction qu’il fait entre deux types de mémoire, la tentative de Stevick pour établir un lien avec les concepts d’apprentissage et d’acquisition. La mémorisation (“remembering”) se rapporte au premier stade de l’apprentissage, conscient et délibéré, au processus apprendre. La mémoire (“retention”), quant à elle, correspond au deuxième stade : elle est le résultat de l’apprentissage, c’est l’acquisition ou l’assimilation. Lorsque la L2 a été assimilée, elle n’a plus besoin d’être mémorisée, ce qui fait dire à Gattegno : “No one remembers his native language” (cité par Stevick, op. cit. : 40)166. Ce point de vue sur l’acquisition comme assimilation est très proche de celui exprimé par Bailly, que nous avons cité lors de notre discussion de la dichotomie acquisition/apprentissage établie par Krashen167.
c) La Suggestopédie de Georges Lozanov
De même que les deux approches humanistes précédentes, la suggestopédie est une émanation d’une théorie plus générale, la suggestologie, née de recherches conduites à Sofia, en Bulgarie dans les années 1960. La suggestopédie fait partie des méthodes de langues que Krashen (1982 : chapitre 5) passe en revue afin d’examiner dans quelle mesure elles remplissent les conditions optimales de ses cinq hypothèses sur l’acquisition d’une L2. Cet auteur remarque que le point fort de la suggestopédie est de mettre en oeuvre un certain nombre de techniques visant à abaisser le « filtre affectif » :
Practically every feature of Suggestopedia is aimed at relaxing the student, reducing anxieties, removing mental blocks, and building confidence (op. cit.: 144).
Le confort de la salle de classe, la musique, les exercices de respiration concourent à créer cette atmosphère favorable. Les données neurophysiologiques et neuropsychologiques qui sous-tendent cette approche sont également mises à contribution dans d’autres approches telles que la sophrologie, le biofeedback ou encore dans des approches neuro-pédagogiques telles que celle d’Hélène Trocmé-Fabre168. D’ailleurs, la mode des « techniques de relaxation » s’est répandue – dans les années 1970 et 1980 – dans bon nombre de situations d’enseignement des langues en France, quoique davantage dans le cadre des écoles de langues pour adultes que dans le cadre de l’enseignement scolaire. Ce dernier point tient sans doute partiellement au fait que dès le départ l’enseignement des langues par la suggestopédie a été prévu pour un enseignement intensif à des adultes, c’est-à-dire exactement le contraire des conditions de l’enseignement scolaire.
Deux caractéristiques de la mise en pratique de la suggestopédie pour l’enseignement des langues vont à contre-courant des méthodes qui lui sont contemporaines. Il s’agit de la quantité du matériau langagier en L2 présenté aux apprenants et de son accompagnement d’une traduction intégrale en L1. Le but de la masse d’information présentée aux apprenants dès les premières leçons est de leur suggérer indirectement qu’ils sont capables d’assimiler ce matériau169. Quant à la traduction, elle est destinée (particulièrement pour des apprenants adultes) à éviter l’angoisse et les blocages dus à la non-compréhension.
Le point de vue suivant nous semble bien résumer l’opinion générale des didacticiens vis-à-vis non seulement de la suggestopédie mais de l’ensemble des méthodes alternatives :
Suggestopedy is a philosophy of learning and teaching that arouses strong enthusiasm in the devotee and much suspicion among the orthodox. Even those who are sympathetic to its principles feel uncomfortable at some of its claims and their lack of sound verification, yet if these claims can be proven even in part mankind will benefit very greatly (O’Connell, 1982: 110).
Il est malheureusement certain que la présentation des résultats obtenus par la suggestopédie, comme par exemple dans Belanger (1978), est loin de répondre aux critères scientifiques habituels de la recherche en acquisition des langues et reste au niveau d’un enthousiasme suspect.
Pour conclure ce bref exposé, nous citerons Girard, qui écrit à propos des approches humanistes qu’« on aurait tort d’ignorer toutes ces tentatives pour rendre plus efficaces l’enseignement et l’apprentissage des langues, bien que beaucoup d’entre elles en soient restées au stade expérimental [...] ». Il en tire la conclusion que « la profusion de méthodes et de conceptions méthodologiques invite à se montrer éclectique » (1995 : 151). Cet auteur précise qu’il prône un « éclectisme positif » comme seule réponse raisonnable face au défi des classes hétérogènes. Il convoque à l’appui de ce point de vue un certain nombre de didacticiens de langues, dont Strevens (1977), Sharwood-Smith (1981), Galisson (1983). Nous verrons cependant plus loin que l’éclectisme n’a pas nécessairement la faveur de tous les didacticiens.

92.    Au moment même où nous débutions dans la profession (septembre 1966) paraissait un article au titre symbolique d’une grande partie de notre carrière et de son aboutissement dans cette thèse : « L’enseignement des langues vivantes exige de nouvelles méthodes », in Le Monde, 13 sept. 1966, p. 12-14.
93.    Cf. en particulier Puren (1988), Ellis (1994), Springer (1996).
94.    Le 7 décembre 1941.
95.    The Army Specialized Training Program.
96.    C’est nous qui soulignons. Ici, la référence au behaviorisme est directe.
97.    C’est nous qui soulignons.
98.    Cette « union » naturelle de la linguistique et de la psychologie dans le cadre de la DLE est soulignée ainsi par Newmark : “What could be more natural than the marriage of linguistics and psychology providing the ‘systematic specification of terminal behaviors’ and psychology providing ‘the techniques of the laboratory analysis and control’ of those behaviors” (1979 : 160).
99.    Cité par Martinez, 1996 : 59.
100. Nous utiliserons l’abréviation MAV pour désigner tantôt la méthodologie audio-visuelle tantôt les méthodes qui en découlent ; le contexte précisera l’emploi. On trouve le mot orthographié avec un trait d’union jusqu’à la fin des années 1970, en un seul mot ensuite : le trait d’union disparaît en même temps que la méthodologie...
101. Contrairement à ce que prétend un peu rapidement la définition de Bailly : « Approche pédagogique reposant sur les mêmes principes que l’audio-oral, l’image jouant cependant ici un rôle spécifique et plus important [...] » (1998b : 16).
102. Principe tiré directement de Skinner : « Enseigner, c’est organiser des contingences de renforcement » (1968 : 10).
103. Ainsi appelée parce qu’elle a été élaborée en collaboration par deux équipes de chercheurs : celle du CREDIF à l’École Normale de Saint-Cloud (Paul Rivenc) et celle de l’Institut de Phonétique de l’université de Zagreb (Petar Guberina).
104. Publiée par les éditions Didier (Paris) en 1962 et 1967. Méthode que nous avons personnellement pratiquée de 1971 à 1978.
105. Sources : Cureau (1968, 1972) ; Fenet et al (1973) ; Renard (1965) ; Rivenc (1977).
106. D’après Gantier (1968 : 55-57).
107. Puren (1988 : 31) parle de « deux orientations différentes à l’intérieur de la MAV française ». Il associe la pédagogie de la rééducation des sourds (menée à Zagreb par Guberina) aux méthodes du credif et à la méthodologie SGAV ; et la méthodologie audio-orale américaine au behaviorisme et aux exercices structuraux. Mais il n’associe pas nommément cette deuxième orientation à Passport – c’est pourtant bien de cette méthode qu’il s’agit.
108. Cf. la description de cet appareil dans Renard (1965 : 55 et s.).
109. Une méthode « audiovisuelle de deuxième génération » telle que Archipel (Didier, 1982) fait encore référence au système verbo-tonal, mais il est vrai qu’il s’agit d’une méthode du CREDIF. La « méthode verbo-tonale » fait un retour timide, à la fin des années 1990, où l’on fait le lien entre le filtre acoustique de la L1 et le phénomène de la nativisation (Ginet, 1997 : 109 et s.).
110. L’un des auteurs de la méthode Passport to English.
111. Besse, 1980, cité par Chini, 1996. D. Girard, l’un des auteurs de Passport to English, bat sa coulpe quelques trente ans plus tard et admet avoir été « un peu dogmatique » tout en justifiant la nécessité de cette attitude destinée à « [triompher] de la forte opposition des traditionalistes » (Girard, 1997 : 150).
112. Effet Hawthorne : le fait de savoir que l’on participe à une expérience exerce des effets indépendants de celle-ci, notamment dans le domaine de la motivation ; effet Pygmalion : l’individu finit par se comporter comme on a prédit qu’il se comporterait.
113. Quilghini, « Réflexions sur les méthodes et techniques actuelles de l’enseignement de l’anglais », in Compte-rendu du stage national des professeurs de langues vivantes, Sèvres, mars 1975.
114. Revue de l’APLV, Association des professeurs de langues vivantes.
115. Cf. à ce sujet l’article collectif « Techniques modernes d’enseignement des langues vivantes » paru dans Les Langues Modernes n°1 de 1967, p. 7-13, à la page 9.
116. C’est nous qui soulignons.
117. Martinez (1996 : 67) parle d’une évolution notable des MAV pour le niveau 2, avec un enrichissement et une plus grande variété de la langue proposée à l’apprentissage.
118. Premier type de « dialogues » extraits du manuel pour la classe de sixième de la célèbre méthode de Richard & Hall, second type extrait de la première leçon de la méthode L’anglais par la méthode audio-visuelle.
119. C’est nous qui soulignons.
120. « L’élève [...] joue – certains prétendent même qu’il invente – des saynètes en fonction de situations nouvelles (op. cit. : 103, c’est nous qui soulignons). » Pour avoir constaté à maintes reprises la créativité dont pouvaient faire preuve les élèves lors de la phase de création de sketches personnels à l’issue d’une leçon de type SGAV, nous nous inscrivons en faux contre la manière perfide dont cet auteur présente ce qu’il appelle « la nouvelle orthodoxie audiovisuelle ».
121. C’est-à-dire l’héritage de la courte période (1902-1925) pendant laquelle la méthode directe (en opposition radicale avec la méthode traditionnelle du type « lisez traduisez ») a été officiellement en vigueur en France.
122. CLAB = Centre de Linguistique Appliquée de Besançon.
123. C’est nous qui soulignons.
124. C’est nous qui soulignons.
125. C’est nous qui soulignons.
126. Allusion au titre d’un chapitre de Gantier (1968) : « Intrusion des techniques audio-visuelles ».
127. Après l’intrusion des machines dans la MAO américaine, toutefois, mais la MAV de type SGAV se fondait, comme nous l’avons vu, sur des principes bien différents, d’où l’approche humaniste n’était pas exclue.
128. Girard, 1974 : 150 et 1995 : 4 et s.
129. Il faut toutefois signaler que les disciples de Culioli n’ont jamais désarmé, et qu’ils exercent une influence non négligeable dans la didactique institutionnelle en France (cf. les ouvrages récents de Bailly, 1997, 1998a et 1998b, Chini, 1996).
130. La didactique des langues étrangères, en s’émancipant de la tutelle de la linguistique appliquée, n’était pas devenue autonome pour autant. En effet, rebaptisée didactique des langues-cultures étrangères (DLCE), elle poursuit sa lutte pour échapper aux sphères d’influence de la psycholinguistique et – principalement en France – à l’hégémonie des sciences de l’éducation. Puren (1999) fait le point sur ce combat, dont l’étendard actuel est la revue ÉLA (Études de Linguistique Appliquée), revue qui, à défaut de pouvoir être re-baptisée pour faire oublier ses origines devenues honteuses, a été opportunément sous-titrée « revue de didactologie des langues-cultures ».
131. Telles que nous les avons définies dans notre § 1. 3. 4.
132. Wilkins, D. A. (1976) Notional Syllabuses, Oxford University Press.
133. Cette filiation avec Thorndike n’est pas sans conséquences sur la philosophie de l’apprentissage propre à la ppo.
134. Preparing Objectives for Programmed Instruction, cité par Raynal et Rieunier (1997 : 214, souligné par ces auteurs).
135. Cf. Figure 1.6.
136. R. L. Austin, 1962 et J. R. Searle, 1969, pour la définition des « actes de langage ».
137. Cf. § La fonction « manipulation de données » : les concordanciers.
138. Cf. les « zones d’ombre » de l’approche communicative, Galisson (1980 : 109-123).
139. Lettres majuscules de l’auteure.
140. Cf. la citation de Brumfit.
141. “The core problem of human language, which I take to be this: having mastered a language, one is able to understand an indefinite number of expressions that are new to one’s experience, that bear no simple physical resemblance and are in no simple way analogous to the expressions that constitute one’s linguistic experience; and one is able, with greater or less facility, to produce such expressions on an appropriate occasion, [...] and to be understood by others who share this mysterious ability. The normal use of language is, in this sense, a creative activity” (Chomsky, 1972: 100).
142. Titre de l’ouvrage de Steven Pinker (1994).
143. “actual observed used of language–actual performance” (Chomsky, 1972: 115).
144. Chomsky (1975) Reflections on Language, Traduction française : Réflexions sur le langage, 1981 : 69, cité par Gaonac’h (1991 : 104).
145. Sans indication de référence.
146. Chomsky fait l’objet de quelques lignes dans Girard (1995) et Springer (1996). Il est absent de Bailly (1997, 1998a et b), Ginet et al (1997), Martinez (1996), Puren et al (1998).
147. Cf. Tableau 2.2.
148. Cf. la citation de Wilkins.
149. Le terme anglais “fluency” est aussi traduit dans la littérature par « aisance » ou encore par « locacité » [sic] (Bailly, 1998b : 10).
150. Traduction que nous empruntons à Springer (1996 : 195).
151. Vygotski avait adopté un point de vue différent concernant l’apprentissage de la L2 en écrivant que ce sont les mots de la L1 qui médiatisent le rapport entre les choses et les mots de la L2 : « [...] l’enfant n’ a pas à développer à nouveau une sémantique du langage, à former à nouveau des significations de mots, à assimiler de nouveaux concepts d’objets. Il doit assimiler des mots nouveaux qui correspondent point par point au système déjà acquis de concepts. [...] Le mot étranger que l’enfant assimile a avec l’objet un rapport non pas direct mais médiatisé par les mots de la langue maternelle (1997 : 379). » Mais cet auteur n’en tire pas les conséquences qui aboutissent au phénomène de nativisation dont parlent les chercheurs actuels.
152. Le terme « input » étant entré dans le dictionnaire Le Robert, nous l’utiliserons sans italique. Notons que les canadiens francophones préfèrent traduire par intrant (terme également attesté par Le Robert).
153. Ce qui rejoint la remarque de Vygotski citée plus haut.
154. R. Brown (1977) Introduction. In C. Snow and C. Ferguson (Eds.) Talking to Children, N.Y. : CUP, p. 1-27. Page 26, cité par Krashen, op. cit. : 65.
155. Cf. Stevick, 1976, 1980.
156. C’est nous qui soulignons.
157. C’est nous qui soulignons.
158. Centre de Recherche et d’Applications Pédagogiques en Langues, Université Nancy 2.
159. C’est nous qui soulignons.
160. Il faut noter par ailleurs que le point de vue de Bailly est dans la droite ligne de pensée de l’école énonciativiste de Culioli. Cette tendance (minoritaire) de la DLE en France a toujours milité pour un enseignement plus « linguistisé » et plus conceptualisé de la L2. C’est ce qu’annonce très clairement cette auteure dans l’Avant-propos à son ouvrage (1998b).
161. Cf. Humanistic approaches: an empirical view (1982).
162. Cf. Dodge et Martina (1989 : 14-17).
163. Terme utilisé dans un dossier qui a été consacré à ces approches dans Les langues modernes n° 2-3, 1984.
164. Nous avons eu la chance de participer, au cours de l’été 1983, à un séminaire du British Council organisé par Pilgrims à l’université de Canterbury, séminaire au cours duquel un bon nombre de méthodes humanistes ont été présentées (et expérimentées par les stagiaires cobayes).
165. Curran a été l’un des étudiants de C. Rogers à l’Ohio State University.
166. De même qu’on n’a pas à « mémoriser » sa langue maternelle, on a une connaissance implicite de ses règles : “We are generally not consciously aware of the rules of the languages we have acquired” (Krashen, 1982: 10).
167. Cf. Points de vue ....
168. Cf. Trocmé-Fabre (1987). Comme chez cette auteure, la suggestopédie attache beaucoup d’importance à la notion de spécialisation des hémisphères cérébraux.
169. Cette approche contraste en particulier avec la méthode du Silent Way, qui présente au contraire le contenu langagier en petits fragments assimilables.