Menu PrincipalComposantes de la situation pédagogique en DLE (II)

2. 4. 3. De nouveaux rôles pour l’enseignant

Il s’agit maintenant pour nous d’examiner les nouvelles conceptions des rôles de l’enseignant dans le cadre de l’optique actuelle de la DLE, optique centrée sur l’apprentissage et sur l’apprenant mais surtout visant à l’autonomisation de celui-ci.
— Place et rôles de l’enseignant dans le triangle pédagogique classique
Rappelons que, dans le modèle proposé par Houssaye (1988), la relation triangulaire pédagogique fonctionne selon le principe du tiers-exclu, lorsque deux de ses trois éléments « se constituent comme sujets ». Quel est le rôle de l’enseignant dans les trois configurations possibles ?
a) Dans le processus « enseigner » : l’enseignant maître
C’est dans le processus « enseigner » que s’incarne la « pédagogie traditionnelle », une pédagogie centrée sur les contenus. Le tiers-exclu de cette relation enseignant–savoir est l’apprenant. Nous avons déjà évoqué les caractéristiques du processus « enseigner » et mentionné l’illusion pédagogique qu’entretiennent les pédagogies dites magistrales, de la connaissance ou de l’enseignement. Par contraste avec la notion d’indépendance souvent mise en avant par les promoteurs de l’autonomie de l’apprenant, soulignons que
la pédagogie traditionnelle favorise la dépendance en ce qu’elle prime la stricte imitation du modèle et en ce qu’elle fait transiter les liens affectifs par cette reconnaissance (Houssaye, op. cit. : 90).
Comme le Grand Inquisiteur de Dostoïevski, rapporte Stevick, nous aussi, enseignants de langue sommes coupables de contrôler nos élèves à travers la « mystification » :
[...] when we explain to them more than they are ready to receive, [...] but most of all when we make them permanently our dependents by doing for them what they could do for themselves (Stevick, 1980: 284).
En précurseur des pédagogies centrées sur l’apprenant qui prendront le contre-pied des « pédagogies de l’enseignement », Rousseau dénonce le peu de cas que font ces dernières des vrais besoins de l’élève :
Notre manie enseignante et pédantesque est toujours d’apprendre aux enfants ce qu’ils apprendraient beaucoup mieux d’eux-mêmes, et d’oublier ce que nous aurions pu seuls leur enseigner (Émile, II).
b) Dans le processus « former » : l’enseignant médiateur ?
Le processus « former » met l’accent sur la relation enseignant–apprenant et correspond aux pédagogies « non-directives », centrées sur la formation humaine et sur l’apprenant. D’après Houssaye, ce processus institue l’enseignant comme médiateur :
le maître n’est plus celui à qui on s’identifie, c’est un médiateur qui met en place les structures instituées par le groupe-classe et qui en est le garant : c’est un créateur, un autorisateur et un ordonnateur de systèmes de médiations (op. cit. : 137).
Nous avons du mal à suivre ici cet auteur, car comment parler de médiation dans le cadre d’un processus qui, associant deux pôles de la situation pédagogique, exclut le troisième ? Contrairement à ce que dit Houssaye, nous pensons que le processus « former » exclut tout autant la médiation de l’enseignant que le processus « enseigner » tel qu’il le définit (relation privilégiée entre Enseignant et Savoir). Il nous semble d’ailleurs que la suite de l’exposé de cet auteur montre l’instabilité de la place de la médiation dans le cadre du processus « former » :
Professeur et élèves se constituent comme sujets sur la scène pédagogique, tandis que le savoir est prié de faire le mort. Il reste que ce couple pédagogique n’a d’existence que grâce au tiers-exclu qu’ils doivent s’efforcer d’atteindre, il est médiatisé par lui250 (op. cit. : 152).
Ainsi dans ce cas de figure, tantôt l’Enseignant serait le médiateur entre l’Apprenant et un Savoir plus ou moins exclu (donc inexistant ?), tantôt ce serait le Savoir qui jouerait ce rôle de médiateur entre l’Enseignant et l’Apprenant ? La proposition que nous avons faite de rajouter la médiatrice du nouveau processus « enseigner » dans le triangle pédagogique permet de sortir de cette impasse251. C’est ce nouveau processus « enseigner » tel que nous l’avons redéfini qui est le lieu privilégié de la médiation pédagogique252.
c) Dans le processus « apprendre » : l’enseignant exclu ?
Avec le processus « apprendre », nous nous trouvons dans le cas de figure de la centration sur l’apprentissage. À nouveau il nous semble percevoir une certaine contradiction chez Houssaye pour qui, dans cette configuration, « l’individu ou le groupe deviennent leurs propres médiateurs dans l’accès au savoir », mais qui parle ensuite de « l’établissement d’un rapport direct et immédiat entre les apprenants et le savoir253 » (op. cit. : 178-179). Là encore, nous avons montré que c’est à la médiatrice de la visée d’enseignement que peut se superposer l’optique de la centration sur l’apprentissage : la visée d’enseignement, lieu privilégié de la médiation pédagogique, redonne une place et un rôle à l’enseignant254. Même si les doubles flèches des axes symbolisant la centration sur l’apprenant d’une part et la centration sur l’apprentissage d’autre part indiquent qu’il y a toujours rétroaction entre les partenaires de la situation éducative, il reste que nous sommes encore là dans le cadre d’un apprentissage hétérodirigé. Comme nous l’avons vu, l’optique maximaliste de la centration sur l’apprenant et sur l’apprentissage amène à envisager, avec les situations d’autoformation, la disparition de l’enseignant. Nous avons posé que cette disparition ne réduit pas pour autant la situation pédagogique à une relation binaire entre l’apprenant et le savoir, mais plutôt à une redéfinition du sujet apprenant qui, en prenant du recul par rapport à son apprentissage, doit assumer les deux rôles de sujet proprement dit et d’apprenant. Si, dans cette situation nouvelle d’auto-enseignement le Sujet apprenant doit assumer en partie le rôle de l’enseignant, celui-ci a-t-il pour autant complètement disparu de la scène ?
— Place et rôles de l’enseignant dans les pédagogies de l’apprentissage
Avant de voir comment nous pourrions éventuellement réintégrer l’enseignant dans le triangle pédagogique de l’autoformation, nous nous proposons de faire un tour d’horizon des points de vue sur son rôle dans le cadre des pédagogies de l’apprentissage.
a) Un rôle essentiel...
La plupart des auteurs partisans d’une pédagogie de l’apprentissage ou d’une autonomisation de l’apprenant s’accordent à dire que non seulement l’enseignant n’a pas disparu de la situation pédagogique, mais que son rôle est renforcé – il doit seulement être redéfini. Les citations suivantes vont toutes dans ce même sens :
Le passage d’une centration sur la méthode à une centration sur l’apprenant redonne [...] un rôle essentiel à l’enseignant et rend sa tâche plus difficile et plus variée (Dalgalian et al., 1981 : 50).
[...] contrairement à l’appréhension que soulève le concept d’autonomie de l’apprentissage, l’enseignant verra son rôle diversifié plutôt que réduit, renforcé plutôt qu’allégé (Holec, [1979] 1989 : 148).
[...] le professeur de langue étrangère est de loin le facteur le plus important du processus d’enseignement–apprentissage, même et surtout si la démarche veut conduire l’élève à un comportement de plus en plus autonome, à la fois comme apprenant et comme utilisateur de la langue apprise (Girard, 1995 : 104).
Far from requiring him to relinquish control in the classroom, the development of learner autonomy will depend crucially on the initiative the teacher takes – learners will not develop their capacity for autonomous behaviour simply because he tells them to (Little, 1991: 44).
One of the marks of a fine teacher is [the] ability to see the gap between the far-possible and the near-comfortable, and to be the kind of person in whose company many learners reach the far side of that gap (Stevick, 1980: 293).
b) ... mais inconfortable
De même que le processus « apprendre », en établissant un lien privilégié entre l’élève et le savoir, menace l’enseignant d’exclusion, dans le domaine des langues, l’approche communicative implique pour l’enseignant un important changement de perspective, qui menace son rôle et son pouvoir traditionnels. Sur le plan de la relation au savoir, en mettant davantage l’accent sur la “fluency” que sur l’“accuracy”, sur la spontanéité des interventions que sur la correction de la langue, cette approche semble réduire l’importance accordée au savoir de l’enseignant, garant de la norme linguistique. Sur le plan de la relation pédagogique, l’élève occupant le centre de la situation d’apprentissage, l’enseignant se trouve ipso facto rejeté à la périphérie. Springer va jusqu’à qualifier celui-ci d’adjuvant :
Quittant la relation traditionnelle de maître et d’élève, l’enseignant devient un adjuvant humain, parmi d’autres adjuvants, qui peuvent être matériels et technologiques, du succès de l’épreuve accomplie par le sujet apprenant (1996 : 166).
Nous avons déjà eu l’occasion de critiquer l’assimilation de l’enseignant avec les ressources matérielles, assimilation dont cet auteur reconnaît qu’elle peut « déranger et choquer ». Nous y reviendrons lorsque nous aurons à distinguer médiation de médiatisation.
Sur le théâtre de la classe, l’enseignant semble avoir perdu le premier rôle :
La situation faite à l’enseignant est pour le moins inconfortable ; il n’est en rien préparé à travailler à rebours de ce qu’il faisait avec les méthodologies antérieures, et il se voit écarté du devant de la scène pédagogique (Galisson, 1980)255.
Mais Bailly nous permet de filer la métaphore, en évoquant non pas un mais plusieurs rôles nouveaux pour l’enseignant promu Jack-of-all-trades :
[L’enseignant] est le metteur en scène du théâtre de la classe et l’un des acteurs qui font vivre la pièce [...]. Il sait promouvoir le rôle des autres acteurs : élèves individuellement, élèves entre eux, quitte à jouer lui-même les seconds rôles quand il le faut (1988b : 83).
c) Des rôles multiples
Hoffmans-Gosset (1996 : 123) propose un modèle des nouveaux rôles de l’enseignant dans le cadre d’une pédagogie de l’autonomie : le maître entraîneur ; le maître artisan : a) organisateur b) concepteur et constructeur d’outils c) médiateur et régulateur. Cette auteure se situe dans la perspective d’une autonomisation de l’apprenant et elle pense que l’autonomie « s’apprend mais ne s’enseigne pas » (op. cit. : 127).
Pour Holec, dans le cadre d’un apprentissage autodirigé, « le seul type possible d’intervention possible [pour l’enseignant] est le soutien »256. Il précise que la nature et l’importance quantitative de ce soutien doivent évoluer pour s’adapter constamment au besoin momentané de l’apprenant. Ce soutien sera d’une part d’ordre technique : il s’agira pour l’enseignant de faciliter l’analyse de la décision puis la prise de décision de l’apprenant et enfin de l’aider à procéder à son auto-évaluation. Un soutien d’ordre psychosociologique s’imposera d’autre part, afin de stimuler l’apprenant, lui redonner confiance. L’enseignant devra surtout se garder de céder à la tentation de reprendre le contrôle du processus d’apprentissage. Cette « impatience de l’éducateur », est également soulignée comme un écueil à éviter par un autre promoteur de l’autonomie dans l’apprentissage des langues :
Even teachers who encourage their pupils to learn by discovering for themselves often find it difficult not to intervene when they see learners [...] grappling with a problem and moving only slowly towards a solution. But it is precisely the grappling [...] that leads to learning [...] (Little, 1991: 45).
Un paramètre qui donnera la juste mesure du degré d’intervention de l’enseignant sera par exemple l’écart entre le niveau actuel de l’apprenant n et le niveau n + 1 auquel on souhaite l’amener. C’est précisément ce que permet de faire l’approche communicative, d’après Brumfit. Cet auteur, opposant fluency et process à accuracy et product, reproche au curriculum fondé sur la correction linguistique de s’appuyer sur les lacunes de l’apprenant (a deficit curriculum). Une approche communicative, au contraire, en plaçant l’accent sur la prise de parole spontanée, permet à l’enseignant de s’appuyer sur ce que l’apprenant sait déjà pour l’aider à aller plus loin :
A course which was based on what the student could do himself most naturally would simultaneously indicate to the teacher what his next moves should be, and to the student where he needed to adjust his intuitions and where, therefore, he required most help (1979: 188).
Pour Walski, dans le cadre d’un apprentissage en autonomie guidée,
le rôle du professeur-animateur [...] est de s’interposer, avec ses propres connaissances linguistiques et son expérience pédagogique, afin d’exercer une influence constamment favorable sur le développement des concepts de l’apprenant (1992 : 248).
Il s’agit encore ici de reconnaître le rôle de médiateur de l’enseignant, rôle qui s’appuie sur sa double compétence linguistique et pédagogique qui non seulement l’autorise mais lui commande de favoriser le développement des concepts de l’apprenant.
Narcy écrit que l’enseignant remplira trois rôles :
Il poursuit en rappelant que, dans son rôle de conseiller (ou de tuteur), l’enseignant doit « se garder de toute directivité, et servir de catalyseur ». La seule exception que voit cet auteur à la règle de non-imposition du chemin à l’apprenant est le cas où celui-ci s’égare ; encore faut-il que l’apprenant lui-même soit persuadé qu’il fait fausse route. La métaphore qui – à notre avis – conviendrait le mieux ici pour décrire le rôle de l’enseignant est celle du guide : celui qui connaît le chemin et peut y conduire les autres. Il est en effet de la responsabilité du guide de mettre en garde les voyageurs qui veulent prendre un chemin différent de celui qu’il a déjà balisé et qu’il connaît ; mais il n’est pas nécessairement en son pouvoir de les en empêcher, pas davantage que l’on peut obliger les voyageurs à prendre un guide.
d) Un exemple de mise en oeuvre d’une autonomisation de l’apprenant de langues
Il nous a paru utile pour notre propos de résumer les propositions que fait Holec pour une mise en oeuvre de ses conceptions de l’autonomie de l’apprenant et de l’apprentissage autodirigé dans le cadre du CRAPEL de Nancy. Nous soulignerons pour chacune de ses propositions d’« action pédagogique » le(s) rôle(s) que cet auteur propose pour l’enseignant257.
  1. « L’enseignant veille [...] à définir des activités dans lesquelles son propre rôle ne représente pas une condition sine qua non du déroulement de ces activités ». Ici l’enseignant « joue un rôle de facilitateur ou d’initiateur ».
  2. L’enseignant ménage des moments brefs « explicitement consacrés à l’acquisition de l’autonomie ». Il informe, explique, donne des conseils sur ce qu’est une langue et sur son apprentissage.
  3. L’enseignant « encourage et soutient les initiatives de travail personnel complémentaire ou indépendant des cours ». Il éveille la conscience des apprenants.
Il ressort de ces propositions qu’à aucun moment l’enseignant n’enseigne la langue au sens classique de transmission de connaissances. En éliminant de la liste des rôles proposés à l’enseignant cet enseignement (au sens traditionnel) – et donc l’apprentissage (au sens traditionnel de réception des connaissances) – Holec est cohérent avec son point de vue selon lequel « il n’y a pas de rapport direct entre l’apprentissage et l’acquisition » (1992 : 50).
Le Tableau 2.11 ci-dessous est une tentative de mettre en correspondance d’une part les divers rôles et actions de l’enseignant évoqués par les auteurs que nous venons de citer et d’autre part les actions, réactions, comportements de l’apprenant visés par ces actions. Verticalement, le tableau se lit de manière chronologique, en considérant les phases successives de la situation pédagogique, mais sans perdre de vue qu’il y a un perpétuel mouvement de va-et-vient de bas en haut aussi bien que de haut en bas. Ainsi, même si l’enseignant endosse des rôles préférentiels selon les moments de la leçon, selon les moments de l’année ou de la période pendant laquelle se déroule l’apprentissage, il est toujours simultanément enseignant, tuteur, guide, médiateur, éducateur, etc.
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Tableau 2.11 – Rôles de l’enseignant ; actions et objectifs visés
e) La correction des erreurs : un rôle ingrat mais essentiel ?
Errare humanum est. L’erreur est essentielle à l’humanité, c’est un élément de progrès et de découverte ; qui élimine l’erreur élimine la recherche, cette provocation à l’inconnu et l’inattendu, quelque chose d’étranger à qui nous fournissons le moyen d’intervenir.
CLAUDEL, Journal, février-mars 1930258.
1. Erreur, faute et “mistake”
Le statut de l’erreur est une question fréquemment évoquée tant dans le cadre des théories de l’apprentissage que chez les praticiens259. Deux points de vue sont opposés : d’une part celui des partisans de l’apprentissage par l’action (comme Claparède ou Dewey) ou de l’apprentissage « par essais et erreurs », comme Thorndike, et d’autre part celui de Skinner, qui préconise au contraire un environnement d’apprentissage programmé de telle sorte que les chances de faire des erreurs soient limitées. Cet auteur propose par exemple de tenir compte des erreurs des élèves pour améliorer la « machine à enseigner » :
Au stade expérimental, on prévoit un enregistrement des erreurs les plus fréquentes de manière à modifier les questions à la lumière de l’expérience. Là où les élèves éprouvent assez généralement des difficultés, des échelons supplémentaires seront intercalés, et finalement le matériel atteindra un point où l’élève moyen ne fournira plus que des réponses correctes (1968 : 32).
Contrairement aux behavioristes, les psychologues cognitivistes – héritiers en ceci des tenants de l’apprentissage par l’action – considèrent l’erreur comme faisant partie du processus d’apprentissage. Nous avons même vu qu’une optique, que l’on peut considérer comme maximaliste, va jusqu’à affirmer que les erreurs non seulement concourent à la connaissance mais qu’elles en font partie260.
Rappelons que, dans notre chapitre 1, nous avons suivi Bateson dans sa classification des différents niveaux d’apprentissage, classification fondée précisément sur les types d’erreurs susceptibles ou non d’être corrigées. Cet auteur propose donc :
[...] une mise en ordre des processus d’apprentissage en fonction d’une classification hiérarchisée des types d’erreurs qui sont à corriger au cours de divers processus d’apprentissage. L’apprentissage zéro [désignera] tous ces actes qui ne sont pas susceptibles d’être corrigés par le processus d’« essai-et-erreur ». L’apprentissage I sera la dénomination appropriée pour la révision du choix dans le cadre d’un ensemble inchangé de possibilités. L’apprentissage II correspondra à la révision de l’ensemble à l’intérieur duquel le choix est fait, et ainsi de suite (1977 : 260).
Comme les cognitivistes, Bateson souligne la valeur méliorative de l’erreur :
Les choix malheureux sont judicieusement appelés « erreurs » lorsqu’ils sont capables de fournir à l’organisme des informations lui permettant d’améliorer sa compétence (skill) future (idem).
Du point de vue qui nous intéresse ici, celui du rôle de l’enseignant, nous considérerons que l’erreur de l’apprenant est toujours un indicateur. Bailly, qui reprend dans le cadre de la DLE le point de vue de l’apprentissage par essais et erreurs, écrit que
l’erreur est la trace d’un des stades de l’appropriation. En tant que telle, elle est utile à l’apprenant lui-même, puisqu’il doit apprendre par l’expérience personnelle et procéder [...] par tâtonnements (1998b : 89).
Cette auteure souligne que dans les conceptions actuelles de la DLE, les théoriciens comme les praticiens s’accordent pour « réhabiliter l’erreur, [la] considérer comme ‘normale’, en tirer parti, en connaître les formes et en prévoir les causes » (1998a : 218). Pit Corder propose de faire une distinction entre erreurs (“errors”) et fautes261 (“mistakes”) : les premières relèvent de l’état actuel des connaissances de l’élève (sa compétence transitoire), les secondes de la performance :
We must [...] make a distinction between those errors which are the product of [...] chance circumstances and those which reveal [the learner’s] underlying knowledge of the language to date [...]. It will be useful [...] to refer to errors of performance as mistakes, reserving the term error to refer to the systematic errors of the learner from which we are able to reconstruct his knowledge of the language to date, i.e. his transitional competence262.
Le point de vue qui considère certains types d’erreur comme la trace d’un stade de l’appropriation de la langue par l’élève renvoie à la notion d’interlangue et à celles, associées, de fossilisation et de nativisation. Le terme d’interlangue a été forgé par le linguiste américain Selinker263 il y a une trentaine d’années, mais son usage chez les auteurs du domaine de la DLE en France n’est pas très répandu. C’est ainsi que ce terme ne fait pas l’objet d’une entrée dans le lexique de la DLE de Bailly (1998b)264, où l’on ne trouve pas davantage fossilisation ni nativisation. Puren (1998) ne définit pas vraiment le terme mais renvoie le lecteur à grammaire interne (ou intermédiaire) qu’il définit ainsi :
ensemble de règles de la langue étrangère telles que l’apprenant les a construites à un moment donné, et qui sont celles qu’il utilise lorsqu’il parle spontanément (op. cit. : 199).
Narcy propose les deux définitions suivantes :
Interlangue : les étapes par lesquelles l’apprenant passe pour aller de la L1 à la L2 ; [l’interlangue] est variable, évolutive et se fossilise souvent.
Nativisation : processus qui conduit l’apprenant à analyser la L2 ou la C2 selon des critères qui lui sont propres (natifs) et donc en général ceux de sa [L1 ou C1] (1997 : 90).
En quelque sorte, la nativisation serait la cause directe et principale de la construction de l’interlangue. Signalons que Springer propose – en référence à Piaget – d’établir un parallèle entre nativisation et assimilation d’une part et dénativisation et accommodation de l’autre (1996 : 202)265.
Nous n’avons pu consulter l’article original de Selinker, mais nous citerons le passage que Crystal consacre à la notion de l’interlangue dans son encyclopédie du langage :
Learners [... use] their cognitive abilities in a creative way to work out hypotheses about the structure of the FL. They construct rules, try them out, and alter them [...]. Language learning [...] proceeds in a series of transitional stages [...]. At each stage, [learners] are in control of a language system that is equivalent to neither the L1 nor the L2 – an interlanguage (Crystal, 1997: 376, faisant référence à L. Selinker, 1972).
Cette citation est extraite du paragraphe que Crystal consacre à l’approche cognitiviste des théories de l’apprentissage des langues, et les travaux sur l’analyse d’erreurs et l’interlangue jouent en effet un rôle essentiel au sein de cette approche. Si nous comparons maintenant ces différentes définitions de l’interlangue ainsi que les explications qu’Ellis (1997) consacre à cette notion, nous voyons surgir quelques problèmes. On peut tout d’abord se demander s’il convient à propos de l’interlangue de parler d’un système linguistique (Puren, Crystal) ou plutôt d’évoquer un processus et des étapes (Narcy). Ellis réconcilie les deux points de vue, en indiquant que les apprenants construisent non pas une interlangue mais une série d’interlangues, ce qui a pour résultat “an interlanguage continuum”. Ce même auteur ajoute que les chercheurs ne sont pas d’accord sur la stabilité ou la variabilité des systèmes successifs d’interlangue que se construit l’apprenant, ce qui nous semble saper sérieusement la notion même d’interlangue. En revanche, il semble bien que le phénomène de fossilisation, qui se traduit par la persistance d’erreurs de niveau élémentaire chez des apprenants d’un niveau théoriquement avancé, soit caractéristique de l’interlangue. Enfin, tandis que Springer affirme que le concept de l’interlangue oppose linguistes mentalistes et cognitivistes266, Ellis pense au contraire qu’il s’agit d’un concept unificateur :
[the concept of interlanguage] incorporates elements from mentalist theories of linguistics (for example the notion of a ‘language acquisition device’) and elements from mentalist theories of linguistics (for example, ‘learning strategies’) (1997: 34).
Pour conclure ce bref aperçu du concept de l’interlangue, il nous apparaît qu’il s’agit d’un concept central dans les recherches de type SLA américaines. En effet, dans le compendium d’Ellis qui s’intitule Second Language Acquisition, pas moins de cinq chapitres sur les dix de l’ouvrage comportent le terme “interlanguage” dans leur intitulé.
Bertrand propose d’utiliser l’hyperonyme écart pour subsumer les concepts de faute, d’erreur et de lapsus. Voici comment cet auteur analyse les trois causes d’écart par rapport à la L2 (et la réaction appropriée de l’enseignant pour chacune d’elles) :
  1. La stratégie d’appropriation qu’utilise l’apprenant : les erreurs. Elle mérite la tolérance.
  2. La vulnérabilité de l’apprenant aux circonstances psychologiques comme la tension, le stress, la fatigue, etc. : les lapsus. Elle appelle l’indulgence.
  3. Le manque de sérieux dans l’apprentissage, la négligence, qui est la cause des écarts auxquels nous donnons le nom de fautes. [Ce type d’écart] impose la fermeté (adapté de Bertrand, 1987 : 79, souligné par nous).
Dans cette analyse, nous trouvons en premier lieu la « bonne erreur », celle qui selon Claudel « est un élément de progrès et de découverte » ou qui pour Bateson « [fournit] à l’organisme des informations lui permettant d’améliorer sa compétence future ». La « tolérance » qu’il convient d’appliquer à ce type d’erreur renvoie précisément à l’une des deux composantes du rôle médiateur de l’enseignant tel que nous l’avons défini tolérance : la tolérance pédagogique. Le deuxième type d’erreur correspond au terme anglais de “mistake”, concept pour lequel Bertrand propose lapsus. Il s’agit typiquement de l’erreur sur laquelle il suffit d’attirer l’attention de l’élève pour qu’il la corrige, puisqu’il en a les moyens. Si le traitement suggéré dans ce cas relève de l’indulgence, il faut l’entendre au sens où, l’erreur étant humaine, il s’établit une sorte de connivence entre l’enseignant et l’apprenant, qui résulte en cette reconnaissance d’une humanité partagée. Quant au troisième type d’erreur, auquel Bertrand réserve l’appellation de faute, cet auteur fait appel à la dimension éthique de l’apprentissage et plus particulièrement à une « morale du travail [...] qui est indissoluble de la responsabilité de l’individu » (idem). Notons avec l’auteur qu’il s’agit ici aussi bien de la responsabilité morale de l’apprenant à prendre en charge son propre apprentissage que de celle de l’enseignant à s’assurer qu’il en soit ainsi. En d’autres termes, si le devoir de l’élève est d’apprendre, celui du maître est certes de lui fournir les moyens de cet apprentissage, mais aussi, le cas échéant, de rappeler son devoir à l’élève. Ne pas accepter ce rôle, pour l’enseignant, « ce n’est pas rendre service [à l’élève] et c’est faillir à [sa] tâche d’éducateur. C’est commettre une faute » (op. cit. : 80). Nous retrouvons ici l’évocation du rôle d’éducateur de l’enseignant, ce qui nous rappelle que le but final de l’instruction, de l’enseignement et de l’apprentissage c’est l’éducation. Mais si le but final de l’éducation c’est d’apprendre à être, le savoir-être ne s’apprend pas et s’enseigne encore moins. Nous touchons ici aux limites extrêmes du rôle de l’enseignant.
2. Du diagnostic au traitement des erreurs
Une fois les erreurs de l’apprenant identifiées, par exemple selon les critères définis par Bertrand (cf. ci-dessus), une démarche de description et de classification semble s’imposer dans la perspective d’un traitement différencié.
Ellis (op. cit. : 18) mentionne une classification par catégories grammaticales : erreurs dans le fonctionnement des verbes, erreurs de temps, etc. De même, Bailly propose d’abord un classement des « domaines d’erreurs » en L2, comportant : les erreurs de l’oral, les erreurs de morphosyntaxe (dont elle cite de nombreux exemples), les erreurs lexicales « (dues à une mauvaise mémorisation, à des confusions [...] à des interférences avec la L1) et les erreurs au niveau du ‘discours’ » (1998b : 88-89).
Dans une perspective explicitement computo-cognitiviste de l’apprentissage de la L2267, Narcy lie l’apparition et le traitement (autocorrectif) des erreurs aux niveaux de traitement cognitifs268 :
  1. Lors de la conception, la vigilance [de l’apprenant] peut lui indiquer que le concept qu’il veut exprimer lui pose un risque qui l’obligera à formuler son énoncé de manière « consciente ».
  2. Lors de la formulation, l’apprenant peut se rendre compte qu’il allait commettre une erreur, il reconcevra [sic] son énoncé et fera ainsi une correction pré-articulatoire.
  3. Après l’articulation (ou l’écriture), l’apprenant peut entendre ou lire [sa production] et s’apercevoir qu’il a commis une erreur. Il fera alors une correction post-articulatoire et pourra [...] reconcevoir et reformuler son énoncé (1997 : 56).
Cet auteur se place ici dans une perspective d’autocorrection qui s’appuie sur la théorie du Moniteur de Krashen. Celui-ci admet que la faisabilité et l’efficacité de l’autocorrection sont un test de la validité de cette théorie :
[...] self-correction [...] is the most valid object of study in investigating Monitor strength, since this is what one’s Monitor actually does in real performance (1982: 105).
Si l’on se réfère au schéma de ce modèle269, on voit que la « correction pré-articulatoire » du niveau 2 de Narcy correspondrait à l’intervention pré-articulatoire du Moniteur et la « correction post-articulatoire » du niveau 3 à l’intervention post-articulatoire de ce même Moniteur. Le niveau 1 correspondrait-il alors simplement à une prise de conscience de l’apprenant, laquelle a pour conséquence l’activation du Moniteur aux niveaux ultérieurs ? Dans ce cas, Narcy ne tiendrait pas compte d’une possibilité d’autocorrection qui, d’après Krashen, est fournie par la compétence acquise, donc en dehors de toute intervention du Moniteur :
[...] studies that report the percentage of successful self-correction [...] overestimate the amount of actual conscious Monitor use, since self-correction can also be done using the acquired system alone, with one’s “feel” for correctness. This is what performers do in their first language when correcting slips of the tongue (1982: 108).
Le tableau suivant est un essai de synthèse de Narcy qui identifie les causes des erreurs de l’apprenant de L2 et propose un traitement différencié (op. cit. : 73-76). Le traitement des erreurs comporte aussi bien des procédures d’autocorrection que d’hétérocorrection.
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Tableau 2.12 – La correction des erreurs d’après Narcy (1997)270
Deux termes présents dans ce tableau appellent quelques remarques de notre part. Le mot « vigilance » revient plusieurs fois dans les pages citées – on parle de « mettre en place une vigilance conceptuelle » chez l’apprenant – mais le concept de vigilance appliqué à l’apprentissage de la L2 n’est malheureusement défini nulle part dans l’ouvrage. S’agit-il d’un synonyme d’attention, ou encore d’une stratégie à développer (la vigilance n’est pas mentionnée dans la liste des stratégies qui figure dans l’ouvrage) ? Considérons deux définitions de la vigilance :
Aptitude du cerveau à répondre activement aux situations inopinées, en rapport avec la capacité d’attention dont le sujet est capable (EU, article VIGILANCE).
Préparation de l’organisme à détecter et à répondre à des changements qui se produisent dans l’environnement à intervalles réguliers (Weil-Barais, 1993 : 127).
Si la première définition, en utilisant le terme d’aptitude est moins dynamique que la seconde, qui parle de préparation, l’une comme l’autre mentionnent le paramètre de l’imprévisibilité comme constitutif de la situation psychologique où s’exerce la vigilance. Or le paramètre de l’imprévisibilité fait partie intégrante des situations d’apprentissage et de communication, d’où le rôle des stratégies rappelé par Richterich : « Une des fonctions essentielles des stratégies est de, paradoxalement, prévoir l’imprévisible » (1996 : 52)271.
L’autre terme qui nous intéresse est celui de re-médiation. Dans un contexte d’enseignement–apprentissage où l’on parle beaucoup du rôle médiateur de l’enseignant, il est tentant d’effectuer le glissement sémantique qui mène de remédiation à re-médiation. Rappelons pour commencer qu’aucun de ces deux termes ne figure dans le GRE, où l’on trouve seulement le substantif médiation d’une part et le verbe remédier de l’autre. Nous avons déjà défini et commenté le terme de médiation ; quant à remédier, selon le GRE, il s’agit d’« apporter un remède à ; atténuer ou supprimer les effets néfastes de ». Si, dans la situation envisagée, le traitement de l’erreur peut consister pour l’enseignant à apporter le secours de sa médiation entre les données et l’apprenant afin d’en améliorer la saisie, on ne voit pas pourquoi cette « re-médiation » ne serait pas un remède destiné à « supprimer les effets néfastes » de l’erreur, contrairement aux dénégations de Narcy :
Re-médiation signifie non pas que l’apprenant a besoin d’un remède, mais que sa saisie des données n’a pas été parfaite et qu’une saisie plus fine, qui ne doit pas ressembler à la première saisie, lui sera bénéfique (Narcy, 1997 : 57).
La question de savoir si l’enseignant doit favoriser l’autocorrection ou procéder à l’hétérocorrection renvoie au débat entre partisans et opposants du laisser-faire en éducation. Rousseau évoque le « remède pire que le mal » :
Combien l’impatience, la crainte, l’inquiétude, et surtout les remèdes, ont tué de gens que leur maladie aurait épargnés et que le temps seul aurait guéris (ÉmileI) !
À cette apologie de la non-intervention dans le domaine médical fait écho, presque terme pour terme, une apologie de la non-intervention en pédagogie :
The more a child uses his sense of consistency, of things fitting together and making sense, to find and correct his own mistakes, the more he will feel that his way of using his mind works, and the better he will get at it. [...] But if, as usually happens, we point out all his mistakes as soon as he makes them, and even worse, correct them for him, his self-checking and self-correcting skill will not develop, but will die out (Holt, [1967] 1970: 95).
Pour les interventionnistes, au contraire, les erreurs de l’apprenant et les problèmes de l’interlangue en général ont des implications dans les pratiques de classe. Ces problèmes font partie du domaine privilégié de la médiation pédagogique et sont justiciables de traitements tels que l’étayage, la coopération avec un locuteur natif ou encore l’apprentissage collaboratif. C’est tout particulièrement dans le cadre d’un enseignement de type EAO que la double nécessité de susciter constamment l’activité de l’apprenant et de fournir un feedback approprié à ses réponses conduira l’enseignant à considérer l’analyse des erreurs comme une priorité absolue.
De nouveaux rôles qu’il faut apprendre
L’évolution des conceptions en DLE au cours de ces vingt à trente dernières années nous a amené à évoquer de nouveaux rôles pour les enseignants de L2 comme pour les apprenants. De même que d’un côté les élèves ont à apprendre un nouveau métier d’apprenant, cette évolution implique nécessairement un nouveau métier d’enseignant. Cette nécessité était déjà clairement exprimée dans le sous-titre de l’ouvrage de Dalgalian et al. en 1981 : « Pour un nouvel enseignement des langues ... et une nouvelle formation des enseignants ». La formation initiale et continue des enseignants en général et des enseignants de langues en particulier est un terrain de conflits permanents, tout comme l’est le champ de la DLE elle-même. Un sujet permanent de controverses, en parallèle avec celui qui oppose visée pratique et visée culturelle en DLE, est celui qui oppose d’un côté les finalités « nobles » de la formation que seraient les savoirs théoriques en littérature, linguistique et civilisation (dans cet ordre hiérarchique) aux objectifs des savoir-faire « pratiques », qui sont du domaine de la pédagogie et de la didactique. D’une certaine manière, les départements de langues des universités françaises, qui avaient été soulagés d’un enseignement à visée pratique par la création des départements de LEA ont été ravis de la création des IUFM, qui les débarrassait cette fois-ci de la nécessité de faire de la pédagogie (à un public d’étudiants se destinant pourtant dans leur grande majorité à l’enseignement des langues). Pour passionnant qu’il soit, ce débat dépasse le cadre de notre recherche. Nous nous contenterons de souligner que les auteurs du domaine de la DLE et tout particulièrement ceux qui prônent une approche centrée sur l’apprentissage et le développement de l’autonomie de l’apprenant sont unanimes à mentionner la nécessité d’une formation de l’enseignant à ses nouveaux rôles.
Le choix d’une pédagogie des langues entièrement conçue en fonction des besoins et des motivations de l’apprenant appelle une formation nouvelle dans ses finalités, ses contenus et ses méthodes (Dalgalian et al., 1981 : 84).
Le rôle de conseiller exigera une réflexion et une formation approfondies (Narcy, 1997 : 89).
Il est [...] normal que toute rénovation dans le domaine de la didactique des langues passe d’abord par des contenus nouveaux de formation des maîtres (Girard, 1995 : 135).
Teacher autonomy is a precondition for learner autonomy (Little, 1991: 22).
Parmi les rôles nouveaux que l’enseignant devra apprendre pour les mettre en oeuvre, celui de concepteur de situations et de matériaux d’apprentissage prend, avec l’émergence des nouvelles technologies, une importance grandissante.

2. 4. 4. De la didactisation des contenus à la médiatisation

Dans une visée centrée sur l’apprenant et l’auto-apprentissage, le rôle des matériels didactiques est de première importance :
Dans le soi-disant auto-apprentissage, dirigé ou non, l’apprenant joue aussi le rôle de l’enseignant, aidé qu’il est par le matériel pédagogique si possible spécialement conçu à cet effet (Richterich, 1996 : 43).
Qu’ils parlent de matériel pédagogique ou didactique, les auteurs s’accordent à reconnaître le rôle essentiel de ce type de support dans l’apprentissage de la L2, que celui-ci soit auto- ou hétérodirigé. Par exemple pour Bailly :
dans le triangle didactique élève–matière scolaire–professeur, les médiateurs de l’action pédagogique [que sont supports et auxiliaires] jouent un rôle essentiel : ils permettent à l’apprenant d’être motivé, d’accéder largement à l’intelligibilité de l’objet d’apprentissage, d’avoir prise sur ses activités [...] (1998a : 185).
La citation de cette auteure, en attribuant à des objets « non humains »272 un rôle de médiation pédagogique, nous invite à reprendre notre modèle des « deux leviers » afin de préciser une notion que nous avons jusqu’ici laissée en suspens, celle de médiatisation. Rappelons qu’après avoir rajouté dans le triangle pédagogique classique la médiatrice d’un processus enseigner, que nous avons redéfini, nous avons caractérisé la visée d’enseignement comme le lieu privilégié de la médiation pédagogique273. Celle-ci se décompose en deux forces : la tolérance pédagogique, où l’enseignant exerce directement sa médiation pédagogique proprement dite, en tant qu’agent humain, et l’obstination didactique, où sa médiation peut se trouver plus ou moins incarnée dans des dispositifs d’apprentissage. Dans les situations d’auto-enseignement274 d’où l’enseignant a physiquement disparu, la médiation pédagogique est totalement incarnée dans ces agents non humains que sont les matériels didactiques. Le terme habituellement utilisé pour décrire les opérations qui concrétisent la mise en oeuvre de l’obstination didactique est celui de didactisation, terme que nous continuerons provisoirement d’utiliser.
Nous allons maintenant tout d’abord rechercher une définition unificatrice pour ces objets non humains qui jouent un rôle d’agent dans la situation pédagogique, puis nous nous intéresserons au processus par lequel des objets ordinaires sont transformés en objets didactiques, et nous étudierons enfin leur rôle médiateur.
— Quelques problèmes de définition
a) Taxinomies existantes
La question de ce qu’on pourrait appeler, faute d’un hyperonyme adéquat, les « objets didactiques » en DLE pose un réel problème terminologique et taxinomique. On trouve ainsi mentionnés, souvent pêle-mêle, les termes suivants : moyens (d’enseignement), matériel pédagogique/didactique, médias, supports, documents, documents authentiques, documents didactisés, auxiliaires, ressources, dispositifs, outils, ensemble pédagogique, équipements, didacticiels, etc. Bailly, qui propose par ailleurs une classification détaillée de ces « objets », nous fournit un exemple du flou qui règne en ce domaine, avec sa tentative de « cadrage général [des] médias » (nous résumons) :
Dans la taxinomie des termes qui réfèrent à cette question, on trouve, au niveau le plus englobant, le mot « moyens », auquel d’ailleurs on substitue souvent le mot « médias » (dans une acception technique différente de celle de la langue courante). Dans cette acception, le mot « médias » recouvre tous les « documents » (supports) et les auxiliaires par lesquels se transmet un contenu de langue (1998a : 185).
En somme, on peut considérer les termes « médias », « documents », « supports » et « auxiliaires » comme plus ou moins synonymes ! Comme une confirmation de cette quasi-synonymie, dans le lexique de la didactique de cette même auteure, chacun de ces quatre termes est défini mais accompagné d’un renvoi systématique aux trois autres.
Nous suivrons volontiers cette auteure dans sa classification des « supports » (ou documents) pédagogiques d’après leur nature et d’après leur fonction, que nous résumons ci-dessous (Bailly, 1998a : 171 et s.) :
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Tableau 2.13 – Classification des supports pédagogiques (Bailly, 1998a)
On voit dans le Tableau 2.13 ci-dessus que le support iconographique d’une part et les supports informatiques de l’autre bénéficient d’un traitement particulier : le premier en raison de l’omniprésence de l’image dans la classe d’anglais, le second – à notre avis – parce que l’auteure ne peut pas ne pas en parler275. On voit également dans cette classification que le terme englobant support fait presque partout place à document (sauf lorsqu’il est question des nouvelles technologies : l’auteur hésite à parler de « documents informatiques »). Dans son lexique de la DLE, paru la même année, il est intéressant de constater que Bailly a scindé sa classification des supports en deux parties : on retrouve ce qui concerne la « nature perceptuelle et sémiologique » sous la rubrique « modalité d’utilisation des supports » de l’article SUPPORT276, tandis que la « nature méthodologique » des documents se retrouve à la rubrique « types de documents » de l’article DOCUMENT (1998b : articles DOCUMENT et SUPPORT).
En revanche, il nous est difficile de suivre Bailly dans la distinction qu’elle fait entre supports et auxiliaires, pour trois raisons. Tout d’abord, il nous semble que l’emploi du terme auxiliaire dans ce contexte est désuet : les seules références que nous ayons trouvées pour cet emploi datent des années 1960 et 1970277. Ensuite, les définitions fournies par cette auteure pour distinguer auxiliaire de support ne nous paraissent pas suffisamment discriminantes. Les auxiliaires sont définis comme des « outils spécialisés au service de la diffusion des médias », et les supports comme « l’ensemble des moyens et matériaux transmettant des objets d’apprentissage ». Enfin, dans la catégorie des auxiliaires, l’auteure amalgame des objets de nature très différente : manuel scolaire, extraits d’oeuvres littéraires, rétroprojecteur, magnétophone, magnétoscope, ordinateur et multimédia. De toute façon, même s’il peut s’avérer utile de considérer séparément magnétophone et enregistrements sonores, magnétoscope et enregistrements vidéo, ordinateurs et programmes, par exemple lors de l’installation d’un centre de ressources en langues, on ne voit guère l’intérêt d’une telle distinction entre les outils (ou les machines) d’une part et les « documents » qui les instrumentalisent. Ainsi, pour prendre un seul exemple, ce n’est pas le magnétophone qui est un « auxiliaire sonore » permettant de « travailler la compréhension orale, d’offrir des modèles de langue », c’est le document sonore inscrit sur la cassette placée dans le magnétophone qui permet ce travail et qui offre ces modèles. La distinction entre outil et instrument nous semble plus pertinente à cet égard, et nous aurons l’occasion d’y revenir plus avant dans ce travail.
b) Les « matériels d’enseignement »
Ce qui nous intéresse dans les matériels pédagogiques, c’est leur rôle médiateur dans l’apprentissage de la L2. Nous proposons donc, au moins provisoirement, de regrouper médias, documents, supports et auxiliaires sous l’étiquette générique de « matériels d’enseignement », suivant en cela l’usage anglophone qui a adopté le terme de “materials”278. Pourquoi matériels d’enseignement et non pas d’apprentissage ? Cette deuxième désignation semblerait certes plus conforme à l’évolution de la DLE telle que nous l’avons évoquée tout au long de ce chapitre, évolution qui a vu se déplacer son centre d’intérêt de l’enseignant vers l’apprenant et de l’enseignement vers l’apprentissage. Ce choix nous est dicté par la proposition faite plus haut279 de considérer l’apprentissage non pas comme une mise en relation directe entre l’apprenant et le savoir, mais comme étant toujours le résultat d’une visée d’enseignement. Encore une fois, qu’il s’agisse d’un enseignement par autrui ou par soi-même, tout apprentissage suppose un enseignement. Lorsque cet apprentissage s’appuie sur des matériels – ce qui est de plus en plus fréquent avec le développement technologique et le développement de l’autoformation – il s’agira donc bien de « matériels d’enseignement »280.
Les matériels d’enseignement sont les instruments281 dans lesquels s’incarnent visée pédagogique et visée didactique. Ce point de vue nouveau sur les matériels, supports et auxiliaires nous permet de modifier par exemple la définition suivante :
AIDES pédagogiques : Synonyme de supports pédagogiques. [...] ensemble de matériels qu’un formateur peut utiliser pour augmenter l’efficacité d’une formation [...] (Raynal et Rieunier, 1997 : 25).
pour obtenir ceci :
MATÉRIELS D’ENSEIGNEMENT :
ensemble des instruments pouvant être utilisés par un enseignant pour augmenter l’efficacité de son enseignement et par un apprenant pour augmenter l’efficacité de son apprentissage.
L’introduction de la notion d’instrument dans notre définition des matériels d’enseignement nous permet d’attribuer à ces matériels un certain nombre de caractéristiques des instruments telles que les décrit Rabardel, et tout particulièrement celle de médiateurs de connaissance :
[...] les instruments ne sont pas conceptuellement neutres, ils contiennent une « conception du monde » qui s’impose peu ou prou à leurs utilisateurs, et influencent ainsi le développement de leurs compétences (1995 : 213).
Nous avons reproché plus haut à Bailly la dichotomie qu’elle établit entre supports pédagogiques d’un côté et auxiliaires de l’autre. Il serait juste de reconnaître que cette auteure caractérise le document comme le lieu où se résout cette dichotomie :
Le document est un véhicule d’information un peu paradoxal, qui à la fois code, construit et induit la signification. [...] la forme peut difficilement se séparer de la substance (1998b : 70).
Le document est une entité à deux faces, tout comme le signe saussurien, et comme l’est l’instrument d’après Rabardel :
L’instrument est ainsi, comme le signe, une entité bifaciale, mixte, à la fois artefact et mode d’usage, ces deux dimensions étant indissociables (op. cit. : 91).
Si les instruments d’enseignement que sont les matériels pédagogiques contiennent une conception du monde pouvant conduire au développement des compétences des apprenants, il faut maintenant nous poser la question de l’origine de cette conception du monde, c’est-à-dire des modalités de leur instrumentalisation : c’est la question de la didactisation.
— Degrés de didactisation
Nous reprendrons ici la typologie établie par Bailly (op. cit.) et nous avons conservé le terme de document, dont le sens englobe pour nous ce que nous avons défini ci-dessus comme les matériels d’enseignement.
a) Le document authentique
Il s’agit de tout document brut appartenant à la L2 (et à la C2), et donc conçu par un locuteur natif pour d’autres locuteurs natifs. Signalons tout d’abord qu’un tel document peut être ou non pourvu à l’origine d’intentions didactiques (au sens général et non au sens particulier de didactique de la L2). Si l’on s’accorde ici sur une définition de l’intention didactique comme « intention d’instruire », on imagine facilement tout un continuum de tels degrés didactiques, qui tiennent à la nature du document. On peut ainsi penser qu’un cédérom ou une vidéo présentant un musée ou l’oeuvre d’un artiste, ou encore une encyclopédie sur cédérom comporteront une intention didactique plus affirmée qu’un extrait de roman, un feuilleton télévisé, une chanson ou une recette de cuisine. On s’aperçoit en fait, lorsqu’on commence à dresser ce type de liste, que bien peu de genres de documents sont totalement dénués d’une intention didactique, tout au moins implicite. Une première « didactisation » du document authentique peut donc consister, pour l’enseignant, à mettre en évidence le côté didactique du document, à l’expliciter lorsqu’il est implicite, pour l’utiliser en quelque sorte comme tremplin à des fins didactiques (cette fois-ci au sens « didactique de la L2 »).
D’autre part, Bailly souligne fort justement que « extrait de son environnement d’origine, [...] transporté dans la classe [...] [le document] revêt ipso facto un caractère didactisé » (op. cit. : 70). Elle met en garde contre l’illusion que l’utilisation d’un document authentique serait la garantie d’un apprentissage authentique en classe. En effet, sorti de son cadre, le document perd en partie la fonctionnalité communicationnelle qui était sienne à l’origine. Deux arguments peuvent répondre – en partie – à cette mise en garde. Nous avons déjà fourni le premier, en proposant de tirer parti de l’intention didactique plus ou moins implicite dans nombre de documents. L’autre argument est celui développé par Riley en faveur de l’utilisation de documents authentiques dans le cadre d’un enseignement de langue de spécialité, rapporté ci-après par Dickinson :
[Riley] notes that [the use of authentic documents] makes it possible to meet learners’ needs accurately and economically since by choosing documents of the type that the learner encounters [...] in her282 professional area, she is able to concentrate on their lexical, grammatical, functional and interactional characteristics without wasting time on irrelevant problems (Dickinson, 1987: 158).
Hutchinson & Waters, en revanche, reconnaissent avec Bailly que le document authentique perd son authenticité dès qu’il quitte son contexte d’origine. Ces auteurs insistent surtout sur le fait que ce n’est pas l’authenticité à tout prix qui doit être recherchée mais qu’il convient de s’interroger sur l’usage que l’on peut faire du document authentique (et sur l’opportunité de faire éventuellement usage de documents fabriqués) :
A text can only be authentic [...] in the context for which it was originally written. [...] There is, therefore, no intrinsic merit in an ‘authentic text’. [...] We should not be looking for some abstract concept of ‘authenticity’, but rather the practical concept of ‘fitness to the learning purpose’ (1987: 159).
Dans un bref « billet d’humeur », Widdowson va jusqu’à affirmer que la langue authentique est, en principe, incompatible avec un apprentissage autonome. Il déduit de son argumentation que les enseignants non natifs sont mieux placés que les natifs pour enseigner la L2 :
The language which is real for native speakers is not likely to be real for learners [...]. So contexts which will be meaningful for them have somehow to be constructed in the classroom [...]. Autonomy is [therefore] dependent on non-native-speaker authority (1996).
Pour Krashen, étant donné que le matériau langagier doit être « intéressant, utile et pertinent pour l’apprenant » et que cet auteur refuse d’admettre l’utilité d’une gradation grammaticale, le document authentique semble s’imposer comme le meilleur support de l’acquisition de la L2283. La seule précaution à prendre sera de présenter à l’apprenant un matériau dont le niveau se situera dans une zone légèrement au-delà de son niveau actuel de compétence (exigence qui peut entrer en conflit avec le refus d’une gradation grammaticale). Lorsqu’il envisage le « recueil de lectures »284 idéal en L2, Krashen condamne les recueils accompagnés d’un appareil didactique qui détourne l’apprenant de l’activité de lecture pour le plaisir et qui, de plus, en prenant indûment la place de celle-ci, réduit la quantité de l’input. Il faut au contraire fournir à l’apprenant « un matériau abondant et varié », afin que celui-ci puisse choisir ce qui l’intéresse vraiment (1982 : 182 et s.).
Un fervent partisan de l’approche communicative et de l’autonomisation de l’apprenant reprend ainsi à son compte les arguments de Krashen :
Recognizing that “naturalistic” language acquisition requires input, [communicative approaches] make sure that learners are presented with a rich and varied diet of authentic texts in print and other media (Little, 1991: 29)285.
Dans la mesure où les approches centrées sur la communication envisagent celle-ci à la fois comme but et comme moyen de l’apprentissage de la L2, il semble évident aux tenants de ces approches que
la découverte d’une langue authentique [...] ne puisse se faire autrement que par le recours à des documents eux-mêmes authentiques (Dalgalian et al., 1981 : 55).
En résumé, un document authentique peut ou non avoir des intentions didactiques, que l’enseignant peut expliciter ; dans une perspective d’acquisition de la L2, le document authentique peut fournir l’abondance et la variété de matériau langagier nécessaires à l’apprenant ; enfin, le matériau authentique ne vaut que par l’usage qui en est fait. Ajoutons que les évolutions technologiques récentes dans le domaine de la communication, des médias et des techniques de reproduction ont fortement contribué à une augmentation significative de l’accès aux documents authentiques (de toute nature sémiologique). À une période de relative disette a succédé une période d’abondance et même de surabondance, ce qui amène d’autres problèmes.
b) Le document didactique
Pour Bailly, le document didactique est « un texte de manuel scolaire, ou fabriqué par l’enseignant, souvent accompagné d’iconographie, et destiné plutôt à des débutants » (1998b : 72). La principale caractéristique du document ainsi fabriqué est l’agencement systématique des structures de la langue, la « répétition déguisée de structures, pour mettre en évidence, derrière les changements lexicaux ou autres, une stabilité d’agencement donnée » (idem). L’artificialité qui résulte le plus souvent du processus de fabrication du document didactique est au coeur de la problématique de la DLE et à la source des débats qui animent constamment son champ. Que l’on pense aux oppositions méthode directe vs méthode grammaticale, méthode « naturelle » vs toutes les autres, acquisition vs apprentissage, visée culturelle vs utilitaire, etc. Certes des progrès considérables ont été accomplis dans l’élaboration des matériaux didactiques à destination des débutants en particulier, puisqu’il s’agit là de la cible quasi obligée de ce type de matériaux. Nous avons donné un exemple de cette évolution entre les méthodes traditionnelles encore en vigueur en France dans les années 1970 et les « nouvelles » méthodes de type MAV. Comme le souligne justement Bailly, les textes et dialogues des méthodes communicatives les plus récentes « s’efforcent de ressembler le plus possible à de l’authentique » (idem). Il n’empêche que la tâche ainsi dévolue au concepteur de documents didactiques de « fabriquer de l’authentique » semble être une gageure.
S’il est encore besoin d’arguments pour convaincre les enseignants qui hésitent à utiliser les documents authentiques sous le prétexte habituel de leur trop grande difficulté linguistique, nous les invitons à parcourir quelques manuels scolaires de français langue étrangère – de préférence publiés à l’étranger. Lorsqu’on se livre à cette activité, on est vite confondu devant la pauvreté, voire l’inanité et en tout cas la fausseté des documents fabriqués (en particulier des dialogues pseudo authentiques) présentés aux élèves étrangers apprenant notre langue. On se demande comment il est possible d’enseigner et d’apprendre une langue et une culture authentiques à partir de dialogues qui sonnent faux ; or, si ces dialogues sonnent faux, c’est parce qu’il sont faux. Une vérification par l’absurde de la fausseté des dialogues didactiques fabriqués nous est fournie par la magistrale leçon de Ionesco, dans La cantatrice chauve, caricature souvent citée des manuels de conversation en langue étrangère. L’huile de l’épicier d’en face est rance, la plume de ma tante prend la poussière et mon tailleur n’est riche que dans un monde factice qui, présenté comme celui de la langue étrangère est en réalité étranger à la langue, à la vie, à l’humanité286. Le monde didactique est à l’opposé du monde authentique. Notons cependant que certains représentants de l’approche énonciativiste-conceptualisatrice adoptent une attitude opposée vis-à-vis du classroom English. Au motif que certains énoncés authentiques tels que “Go away!” ou “Tea, please” sont dénués de marques d’assertion ou de prédication, Clavères leur préfère des énoncés fabriqués comme “There’s a pink cup on the red tray” :
Le classroom English ne fait pas illusion, il n’est certes pas beau et il serait très étonnant qu’un seul anglophone ait jamais produit un énoncé [comme celui cité ci-dessus]. Mais, à l’inverse des jolis énoncés, le classroom English est utile. Il se caractérise par de grosses marques d’assertion et de prédication bien visibles, bien manipulables. Il est donc possible de travailler dessus (1982 : 42).
En quelque sorte, les énonciativistes préfèrent l’authenticité didactique à l’authenticité communicative.
Le problème de l’inauthenticité du document didactique n’est pas réservé aux dialogues des manuels de débutants ni aux manuels de conversation : il perdure dans les exemples fabriqués par les auteurs des livres de grammaire (et de la majorité des dictionnaires) qu’utilisent nos étudiants. Nous avons déploré ailleurs cet état de fait et montré la contribution inestimable qu’un outil de statistique linguistique tel que le concordancier, fonctionnant à partir de données authentiques, peut apporter à l’authenticité de la tâche287. Nous nous contenterons de citer ici le point de vue de l’un des promoteurs les plus connus de la pédagogie des concordanciers, Tim Johns :
Viewed as ‘intake’ for language learning, a KWIC288 concordance occupies an intermediate position between the highly organised, graded, and idealised language of the typical course book, and the potentially confusing but far richer and more revealing ‘full blood’ of authentic communication (1986: 159).
Cette position intermédiaire entre le « tout authentique » et le « tout fabriqué » est précisément celle adoptée par le document didactisé.
c) Le document didactisé
Bailly (1998b) distingue deux degrés de didactisation289 : un « faible degré », correspondant à une simple mise en forme du document authentique dans le cadre de son utilisation didactique et un « fort degré », comportant l’adaptation, la réécriture du texte original ou l’adjonction d’un appareil didactique facilitateur (explications, questions, etc.). Nous pensons qu’il serait plus juste de parler d’un continuum de didactisation, partant du degré zéro de transformation jusqu’à un degré maximal (c’est-à-dire jusqu’à une zone frontière au-delà de laquelle on tombe dans le document didactique mentionné ci-dessus). Cette idée d’un continuum nous permet d’ailleurs de considérer le document authentique comme un document didactisé, qualité qu’il acquiert à partir du moment où il se trouve détourné de sa finalité pragmatique originale pour servir à des fins d’enseignement de la L2290. Une question fondamentale ici est de savoir jusqu’à quel point le long de ce continuum il est possible de « transformer » le document authentique avant qu’il ne perde pour de bon son authenticité. Une réponse nous est donnée par Johns, comme en écho à la proposition de Widdowson de « construire des contextes qui aient du sens pour les apprenants »:
The use of “simplified” texts if often recommended as a way of ensuring that the language is authentic in purpose yet within the learner’s grasp (Widdowson, 1979291). However that procedure is [...] dubious in relation to the active/passive choice exercise since simplification is liable to destroy those very features of the original text that account for the choice (1991: 28).
S’il convient en effet, dans le cadre d’un travail ciblé sur la syntaxe de la langue, d’être très prudent dans les modifications à apporter à un texte original, il faut reconnaître en revanche que les simplified readers ont permis à des générations d’élèves et permettent encore un contact indispensable avec un matériau langagier abondant, varié et accessible. Nous pensons cependant qu’il faut très tôt dans l’apprentissage mettre l’élève en contact avec des documents authentiques, à condition évidemment de veiller à « l’adéquation entre l’objectif visé, la nature du document et le traitement auquel il est soumis » (Bailly, op. cit. : 72). Le traitement auquel le document est soumis est une opération essentielle dans la situation pédagogique. En effet, la transposition didactique ne fait pas que transposer le savoir savant en savoir à enseigner : elle confère à l’objet de savoir les caractéristiques d’un instrument d’apprentissage.
— Le rôle médiateur des matériels d’enseignement
a) De la didactisation à l’instrumentalisation
Une description tout à fait convaincante de ce que peut être un travail de didactisation de documents authentiques nous est donnée par Sabiron :
[...] nous avons détourné des documents authentiques à des fins de didactisation. [...] Le traitement spécifique du matériau langagier [authentique] est un vrai « processus » de transformation, une évolution en diverses étapes. [...] Les filtres intellectuels, linguistiques et didactiques du traitement des matériaux bruts nous ont amené à sélectionner des parties de messages, à les séquencer dans un ordre différent, à ouvrir de nouvelles liaisons entre les documents bruts et des documents d’origine différente – écrite ou orale, anglaise et française – à déformer ou amplifier la présentation typographique en fonction d’un objectif permanent ou bien en fonction du perfectionnement ponctuel d’une sous-compétence (1995 : 534).
Cette description nous permet d’établir un parallèle entre la didactisation des différents types de documents utilisés dans l’enseignement–apprentissage de la L2 et les processus d’instrumentalisation indiqués par Rabardel :
les processus d’instrumentalisation concernent l’émergence des composantes artefact de l’instrument : sélection, regroupement, production et institution de fonctions, détournements et catachrèses, attribution de propriétés, transformation de l’artefact [...] enrichissement des propriétés de l’artefact par le sujet (1995 : 137 ; 140).
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Tableau 2.14 – Instrumentalisation et didactisation
Le Tableau 2.14 ci-dessus, dans lequel nous avons placé côte à côte les processus évoqués par ces deux auteurs, met en évidence l’idée que didactiser c’est instrumentaliser ; en d’autres termes, pour l’enseignant, didactiser c’est ajouter aux objets du monde une conception du monde dirigée vers le développement des compétences des apprenants. Ou encore, de même que « l’instrument est le produit d’un choix de l’opérateur qui associe l’artefact (ou une partie de celui-ci) à son action »292, nous dirons que le matériel d’enseignement est le produit d’un choix de l’enseignant qui associe le document authentique à son action pédagogique.
L’instrument, nous dit Rabardel, est un médiateur des relations entre le sujet et l’objet :
La position intermédiaire de l’instrument en fait un médiateur des relations entre le sujet et l’objet [...] l’instrument est un moyen qui permet la connaissance de l’objet [...] l’instrument n’est pas seulement un univers intermédiaire, mais le moyen de l’action (et de l’activité) (op. cit. : 90).
Dans le concept d’autonomie guidée que défend Walski, le guidage est au centre d’un « système complet et indépendant d’apprentissage de la L2 ». Dans la mise en oeuvre de ce système, le guidage fournit à l’apprenant tous les éléments nécessaires à la mise en place d’une méthodologie lui permettant d’apprendre à apprendre. Ce guidage prend concrètement la forme de matériel pédagogique, dont la conception et l’élaboration (la didactisation) constitue la majeure partie du temps de travail de l’enseignant (ou de l’équipe enseignante). La description du rôle du matériel de guidage faite par Walski correspond parfaitement à l’aspect médiateur des relations entre le sujet (l’apprenant) et l’objet (la L2) dont parle Rabardel :
Le matériel pédagogique joue un triple rôle :
1) inciter naturellement les apprenants à entrer activement ‘dans’ la [L2], à en comprendre les processus, [...] à se poser des questions sur son fonctionnement, à partir des exemples repérés ;
2) [les aider à fournir] eux-mêmes la réponse à ces questions [...] ;
3) leur procurer le savoir conceptuel (métalinguistique) nécessaire afin d’accélérer substantiellement l’apprentissage (Walski, 1993 : 60).
Le matériel pédagogique ainsi « médiatisé » par l’enseignant est prêt à jouer son triple rôle médiateur : (1) aider à la connaissance de l’objet L2 ; (2) donner les moyens de l’action et (3) fournir à l’apprenant des outils cognitifs par « assimilation d’artefacts nouveaux à des schèmes déjà constitués » (Rabardel, op. cit. : 137).
L’émergence de cette nouvelle nature du matériel d’enseignement nous oblige à lui accorder une place distincte dans notre modèle de la situation pédagogique, modèle qu’il va donc nous falloir réexaminer à la lumière de la théorie des instruments de ce dernier auteur.
b) Le libre accès aux matériels d’enseignement
Mais avant de procéder à ce nouvel examen de notre modèle, quelques remarques s’imposent au sujet des modalités d’accès aux ressources éducatives. Nous avons déjà signalé l’importance du rôle des matériels didactiques dans une visée centrée sur l’auto-apprentissage. Nous avons par ailleurs mentionné l’influence que le développement de l’autoformation a exercée sur l’apprentissage en milieu institutionnel (donc en hétéroformation), plus spécifiquement en langues mais aussi dans les autres disciplines scolaires en France293. Nous venons d’étudier et de comparer différentes possibilités de conception des matériels d’enseignement ; les auteurs du domaine disent qu’il n’est pas suffisant que ces matériels existent, encore faut-il que leur existence soit portée à la connaissance de leurs utilisateurs potentiels : les apprenants. C’est ce que souligne Springer :
L’autoformation suppose l’accès facilité au savoir et donc à une transparence des ressources. L’analyse des matériaux commerciaux [...] et la didactisation des documents authentiques font partie du travail de recherche nécessaire à l’autoformation (1996 : 220).
Dans la foulée de l’installation de nombreux centres de ressources en langues, principalement mais pas uniquement dans l’enseignement supérieur, un peu partout dans le monde, l’intérêt pour ce que les anglo-saxons appellent SALL (self-access language learning) a donné lieu au cours des années 1990 à un nombre important de colloques, d’articles et d’ouvrages. Le plus récent de ces ouvrages au moment où nous écrivons ces lignes est celui de D. Gardner et Miller (1999), qui se donne pour tâche de faire le lien entre théorie et pratique dans le domaine du SALL.
Sur le plan de la philosophie de l’éducation, nous avons signalé la filiation entre les pédagogies de l’autonomie et les philosophies libertaires de l’éducation. L’un des principaux représentants de cette philosophie, C. Rogers, estime qu’il est du devoir de l’enseignant de mettre les moyens d’apprendre à la disposition des apprenants :
[Le professeur] s’efforce de réunir les différents moyens qui permettront à ses étudiants de faire un apprentissage expérientiel approprié à leurs besoins. Il consacre également tous ses efforts à mettre ces moyens vraiment à la portée de ses étudiants, en repensant et en simplifiant les différentes étapes par lesquelles ceux-ci doivent passer pour utiliser ces moyens ([1969] 1989 : 20).
Ces actions du professeur relèvent à la fois de ce que nous avons appelé l’obstination didactique et de la théorie de l’étayage de Bruner. Tout l’art de l’enseignant consistera à équilibrer les interventions destinées ainsi à rapprocher le savoir de l’apprenant et celles qui viseront à rapprocher l’apprenant du savoir ou – mieux encore – à apprendre à celui-ci à se rapprocher lui-même du savoir. Un autre représentant des philosophies libertaires, Illich, dans son combat pour la déscolarisation de la société, s’attaque vivement à ce qu’il considère comme la mainmise du système éducatif sur l’éducation en général et les matériels éducatifs en particulier :
[...] educational materials have been monopolized by the school. [...] School removes things from everyday use by labelling them education tools. If we are to deschool, [...] the general physical environment must be made accessible, and those physical learning resources which have been reduced to teaching instruments must become generally available for self-directed learning (1971: 82-83)294.
Tout en insistant, comme C. Rogers, sur l’importance de garantir l’accessibilité et la disponibilité de ces matériels éducatifs, Illich semble dénoncer l’opération que nous venons de présenter comme faisant partie intégrante du rôle de l’enseignant, à savoir la didactisation des matériaux authentiques. Alors que pour nous cette instrumentalisation métamorphose les objets de la vie ordinaire pour les rendre plus accessibles et opérationnels dans l’apprentissage, cette opération est pour Illich une « réduction à l’état d’instruments d’enseignement ». Ce serait en fait un malentendu que de prendre les affirmations de cet auteur comme un rejet de la valeur éducative de tout artefact contemporain et l’apologie d’un « retour à la nature » et à l’éducation de la nature. Tout au contraire, Illich appelle de ses voeux une définition plus large des « artefacts éducatifs » et il décrit une société éducative dans laquelle les écoles seraient remplacées par des musées dont les gardiens seraient des enseignants reconvertis295. Une telle vision de l’école-musée est reprise par l’un des gourous de la nouvelle civilisation numérique, Negroponte :
Schools will change to become more like museums and playgrounds for children to assemble ideas and socialize with other children all over the world (1996: 6).
Finalement, loin de menacer l’existence de l’enseignant, aussi bien les pédagogies centrées sur l’apprenant que l’émergence des nouvelles technologies donnent à ce metteur en scène de la situation pédagogique un rôle indispensable, ou plutôt un double rôle de médiateur et de médiatisateur.

2. 4. 5. Du triangle au carré pédagogique

— Une place pour un nouvel acteur dans la situation pédagogique
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Figure 2.15 – Modèle SAI de Rabardel, 1995 296
Si nous comparons le modèle des Situations d’Activités Instrumentées proposé par Rabardel (Figure 2.15) avec le modèle SOMA de la situation pédagogique élaboré par Legendre et adapté par Germain297, nous constatons que ces deux modèles triangulaires sont en grande partie superposables. Il suffit d’établir une équivalence entre l’Instrument « médiateur et moyen d’accéder à la connaissance de l’objet » du premier modèle et l’Agent « ressources d’assistance [de l’apprentissage] » du second. Les différences entre les deux modèles se trouvent dans la composition du Milieu ou Environnement ainsi que dans la liste des éléments qui composent l’Agent de l’un et l’Instrument de l’autre. Nous avons déjà signalé que, chez Legendre, certains éléments (les enseignants en particulier) se retrouvent à la fois dans la composante Milieu et dans la composante Agent de la situation pédagogique, ce qui nous semble peu logique. Par ailleurs, les autres Sujets/Élèves se retrouvent classés dans les éléments qui composent l’Agent chez Legendre mais sont situés au même niveau que l’Environnement chez Rabardel. Nous avions rejeté la fusion que fait le modèle de Carré entre l’enseignant et les supports d’apprentissage, sous l’étiquette commune de dispositif de formation298.
Malgré tous ces distinguos, il nous apparaît que la comparaison entre la relation d’activité avec instruments theseNet45.png et la relation didactique theseNet46.png permet de mettre en évidence le rôle médiateur de l’instrument dans l’une et de l’enseignant dans l’autre. Cette comparaison semblerait toutefois impliquer pour ce dernier une nature « instrumentale » dont nous venons de dire qu’elle nous paraît difficilement acceptable. Dans le triangle pédagogique, des relations s’établissent entre un objet (le savoir) et non pas un mais deux sujets (l’enseignant et l’apprenant). Si nous voulons conserver la théorie des instruments de Rabardel à l’appui de notre modélisation de la médiation dans la situation pédagogique, il va nous falloir modifier une nouvelle fois l’agencement de notre modèle du triangle pédagogique. La théorie de cet auteur va d’ailleurs nous aider dans cette entreprise, grâce au concept de « genèse instrumentale » qui comporte deux types de processus associés : les processus d’instrumentalisation et ceux d’instrumentation. Nous avons indiqué plus haut comment on peut assimiler le travail de didactisation effectué par l’enseignant aux processus d’instrumentalisation. Cette opération de didactisation prend place au sein d’une relation theseNet47.png dans laquelle l’enseignant joue le rôle de médiateur du savoir et de concepteur de l’instrument. Quant aux processus d’instrumentation, ils constituent d’après Rabardel l’autre face de la genèse instrumentale, celle de l’utilisation. Voici quelles en sont les caractéristiques :
les processus d’instrumentation sont relatifs à l’émergence et à l’évolution des schèmes d’utilisation et d’action instrumentée : constitution, fonctionnement, évolution par accommodation, coordination, combinaison, inclusion et assimilation réciproque, assimilation d’artefacts nouveaux à des schèmes déjà constitués, etc. (op. cit. : 137).
Tandis que les processus d’instrumentalisation sont orientés du sujet vers l’artefact, ceux d’instrumentation sont orientés de l’artefact vers le sujet. Nous sommes ici dans une relation theseNet48.pngdans laquelle l’apprenant accède au savoir via la médiation de l’instrument. Si nous réunissons ces deux relations triangulaires par leur axe commun, celui qui relie les instruments au savoir, notre triangle pédagogique se transforme en carré.
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Figure 2.16 – Troisième modèle de la situation d’enseignement–apprentissage : le carré pédagogique
Nous avons intégré dans ce troisième modèle de la situation pédagogique les éléments de notre deuxième modèle ainsi que les processus d’instrumentalisation et d’instrumentation liés à la théorie des instruments de Rabardel. Ce modèle nous permet de rendre compte des situations d’auto-enseignement dans lesquelles l’apprenant peut, a minima, utiliser les instruments d’enseignement conçus par d’autres personnes ou, jouant en ceci le rôle de l’enseignant, aller jusqu’à didactiser lui-même le savoir299.
— Médiation et médiatisation : de nouvelles définitions
Lorsque nous avons défini le terme de médiation, nous nous sommes appuyé sur les définitions proposées par le GRE : « entremise destinée à mettre d’accord » et « le fait de servir d’intermédiaire ; ce qui sert d’intermédiaire ». Nous avons ensuite défini la médiation pédagogique comme la résultante de l’application de deux forces : « l’obstination didactique » et « la tolérance pédagogique ». La première de ces deux forces cherche à rapprocher le savoir de l’apprenant, tandis que la seconde cherche à rapprocher l’apprenant du savoir. Dans cette perspective, l’origine commune des « forces » didactique et pédagogique est à rechercher dans l’action de l’enseignant. L’introduction de la notion d’instrument dans la situation pédagogique nous a amené à proposer une transformation de notre modèle, qui est devenu le carré pédagogique. Ce nouveau modèle conserve le concept de médiation pédagogique, mais les « leviers » de l’action pédagogique et de l’action didactique ont subi des transformations qu’il convient d’expliciter. Sur le plan de la représentation schématique tout d’abord, notre Figure 1.7 semble illustrer l’idée que « le plus court chemin d’un point à un autre est la ligne droite », alors que toute notre argumentation jusqu’ici concourt à renforcer l’idée qu’il ne saurait y avoir de véritable apprentissage par une simple mise en rapport directe de l’apprenant avec le savoir. Au contraire, nous croyons avec Avanzini que « la médiation est indispensable à l’activité d’apprentissage », c’est-à-dire que l’apprentissage est toujours médiatisé, et non pas immédiat. C’est ce « détour » de la médiation qui est symbolisé sur notre Figure 2.16 par la courbe qui relie l’apprenant et le savoir en passant par les instruments et l’enseignant. On constatera que la médiation pédagogique ainsi représentée n’est plus du seul ressort de l’enseignant, mais qu’elle passe également par un élément nouveau, les instruments. Ces instruments sont conçus et réalisés soit par l’enseignant, soit (en totalité ou plus vraisemblablement en partie) par un technicien, un informaticien, soit encore, dans la situation d’autoformation, par l’apprenant lui-même. La courbe qui relie le savoir aux instruments en passant par l’enseignant représente le processus de didactisation – ou d’instrumentalisation en référence à la théorie des instruments – que nous souhaiterions désigner par le vocable de médiatisation.
Nous avons utilisé à plusieurs reprises au cours de notre travail ce terme de médiatisation, sans l’avoir encore défini. Il n’est pas aisé de distinguer entre les deux substantifs médiation et médiatisation, qui sont d’ailleurs parfois employés l’un pour l’autre300. Les choses se compliquent avec l’existence de deux sens différents pour médiatisation, comme on va le voir. Dans le Nouveau Petit Robert (1994) le verbe MÉDIATISER apparaît sous deux entrées.
Dans la première entrée, MÉDIATISER (1) a un premier emploi technique et historique qui ne nous intéresse pas ici, et un deuxième emploi :
DIDACT. Rendre médiat. Action de médiatiser (médiatisation).
La deuxième entrée, MÉDIATISER (2) donne comme sens « diffuser par les médias » et le même dérivé nominal médiatisation. Le GRE donne, pour ces deux entrées, les filiations étymologiques suivantes :
MÉDIATISER (1)  médiat  lat. mediatus ; immédiat de im- et lat. class. medius « central, intermédiaire ».
MÉDIATISER (2)  média angl. amér. mass media  mot amér. « moyens de communication de masse », du lat. media « moyens ».
Signalons enfin pour compléter le tableau l’étymologie et le sens 1 du mot MOYEN (d’après le GRE) : du bas lat. medianus « qui est au milieu », dér. de medius. - 1. Ce qui sert pour arriver à une fin.
Une première constatation s’impose : tous ces termes (y compris médiation) dérivent d’un même champ sémantique, celui de « milieu » en latin. Quelles conséquences peut entraîner la position d’un élément B placé au milieu de deux autres éléments A et C ? L’élément B peut jouer un rôle d’intermédiaire (médiation) ; ce rôle d’intermédiaire peut être positif (conciliation), il peut être négatif (faire barrage) ou simplement neutre (remplacer une relation directe entre A et C par une relation indirecte) ; l’élément B peut être un moyen pour A d’atteindre C (ou vice-versa). Dans le cadre de la situation pédagogique, A étant l’apprenant et C le savoir, nous proposons d’attribuer à l’élément B les rôles et les définitions qui suivent.
Nous parlerons désormais de médiation, et non plus de médiation pédagogique, dans un souci de simplification : puisqu’il est clair que nous nous situons toujours dans le cadre d’une situation pédagogique, l’utilisation du qualificatif est superflue301. Dans le domaine de la DLE, nous proposerons la définition suivante302 :
MÉDIATION :
  1. ensemble des aides – personnes(1) et instruments(2) – mises à la disposition de l’apprenant pour faciliter provisoirement(3) son appropriation(4) de la L2(5) et l’utilisation autonome ultérieure de celle-ci ;
  2. action de la personne(6) qui facilite l’apprentissage de la L2 par une relation d’aide, de guidage, avec ou sans instruments.
NOTES :
En ce qui concerne la médiatisation, nous souhaitons utiliser ce terme pour remplacer celui de didactisation, pour les raisons suivantes. Tout d’abord, nous avons vu que ce terme est relativement peu utilisé dans le domaine de la didactique en général comme dans celui de la DLE304 ; on lui préfère la notion de transposition didactique. Mais, dans le cadre de la DLE, cette notion de « transposition du savoir savant en savoir à enseigner » nous semble moins pertinente que dans le cadre d’autres disciplines scolaires qui ont effectivement à transmettre un savoir (mathématiques, géographie, etc.) plutôt qu’un savoir-faire305. Nous emprunterons donc, pour composer le sens que nous attribuerons à la médiatisation, d’une part à la première entrée du mot dans le Nouveau Petit Robert, emploi 2 : « rendre médiat » (c’est-à-dire introduire un élément intermédiaire, une distanciation, une didactisation) et d’autre part à la seconde entrée ce qui, dans la filiation étymologique remonte à l’idée de média, de moyens, c’est-à-dire « ce qui sert pour arriver à une fin ». Nous en déduisons la définition suivante (toujours dans le cadre de la DLE) :
MÉDIATISATION :
opération consistant à sélectionner, transformer, transposer les matériaux linguistiques et culturels de la L2 pour en faire des instruments(1) (contenus, méthodes, matériels, tâches) répondant à des besoins pédagogiques déterminés(2).
NOTES :
En l’absence d’un verbe « médier » attesté par les dictionnaires, et qui correspondrait au sens 2 de médiation tel que nous l’avons défini ci-dessus (et à l’anglais to mediate), c’est le seul verbe médiatiser qui sert à indiquer l’action de médiation (sens 2) aussi bien que celle de médiatisation306. On remarque toutefois que lorsqu’il désigne l’action de proposer une médiation, ce verbe n’est pas utilisé à la voix active mais sous forme soit de participe passé adjectivisé soit de la voix passive, comme dans les citations suivantes :
Le concept scientifique, par contre, a pour point de départ non pas un heurt direct avec les choses mais un rapport médiatisé avec l’objet (Vygotski, [1934] 1997 : 71).
On a vu émerger les concepts d’« environnement d’apprentissage » et de « classe virtuelle » entièrement médiatisée par ordinateur (Linard, 1996 : 250)307.
S’il est certain que l’emploi de « médiatisé » chez Vygotski renvoie au concept de médiation, il reste une ambiguïté dans la citation de Linard. En effet, même s’il paraît clair d’après le contexte que l’auteure parle ici de la « médiation » de l’ordinateur, on ne peut écarter la connotation de « médiatisation » au sens où nous avons défini ce terme ci-dessus.
Rappelons que, par convention, nous n’utilisons pas le mot médias dans son sens courant de « moyens de diffusion et de distribution... de l’information » tels que la presse, la radio, la télévision, etc. mais que notre emploi de ce terme est à la fois plus générique308 et plus spécialisé ; il recouvre « tous les documents (supports) et les auxiliaires par lesquels se transmet un contenu de langue » (Bailly, 1998a : 185). De même, nous n’utiliserons pas le verbe médiatiser dans le sens courant de « diffuser par les médias », mais pour désigner l’activité de médiatisation telle que nous l’avons définie ci-dessus. Dans cette acception, le verbe médiatiser peut s’utiliser à la voix active comme à la voix passive.
La distinction que nous avons établie entre médiation et médiatisation est peu répandue actuellement chez les auteurs du domaine. Linard utilise et oppose ces deux termes, en les associant à deux autres termes, souvent utilisés en opposition eux aussi : « technique » et « humain ». Dans sa discussion de la transformation récente de l’EAD (Enseignement à distance) en FAD (Formation à distance), cette auteure écrit :
Qui dit « présence à distance » dit donc accompagnement pédagogique. Traiter la distance ne se limite plus à la médiatisation technique (production et diffusion), de produits et de services finis de formation. Il inclut une médiation humaine, en termes d’intervention, d’aide et de soutien aux aspects psychologiques et sociaux de l’apprentissage (Linard, 1996 : 251).
La terminologie de cette auteure n’est cependant pas fixée, puisqu’elle parle indifféremment de médiatisation technique ou de médiatisation technologique. On retrouve ce deuxième terme dans la terminologie de Narcy, chez qui les « supports » d’apprentissage proposés par l’enseignant à l’apprenant sont des produits de la médiation technologique309. Nous aurons l’occasion de discuter de l’opposition technique vs technologie dans notre prochain chapitre.
On trouve la variante « médiatisation didactique » utilisée pour décrire l’objectif d’un module d’une formation doctorale proposée par l’Université Technologique de Compiègne pour l’année 2000-2001 : « Étude de la médiatisation didactique assistée par les technologies éducatives310 ». Puisque nous nous situons clairement dans le domaine de la DLE et donc dans le cadre de la situation pédagogique, de même qu’il nous a semblé superflu de qualifier la médiation de « pédagogique », nous proposons de faire l’économie du qualificatif « didactique » lorsque nous parlerons de « médiatisation » dans ce même cadre. Nous reconnaissons toutefois que cette collocation a le mérite de circonscrire clairement le concept, dans un domaine terminologique trop souvent flou et labile.
— Un troisième modèle de la situation pédagogique : le carré pédagogique et son environnement
Il nous reste maintenant à replacer le carré pédagogique dans son environnement, afin d’examiner les caractéristiques et paramètres de chacun des quatre pôles de notre nouveau modèle.
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Figure 2.17 – Troisième modèle de la situation d’enseignement–apprentissage : le carré pédagogique (version complète)
Notre troisième modèle, dans sa version complète (Figure 2.17 ci-dessus), est une tentative de représentation de l’ensemble des éléments qui composent la situation d’enseignement–apprentissage d’une L2. Nous allons tout d’abord rappeler les grandes étapes de sa construction, avec les apports des modèles proposés par d’autres auteurs qui l’ont enrichi, puis nous commenterons la valeur explicative de ce modèle pour certains phénomènes de la situation d’apprentissage de la L2 et enfin nous mentionnerons les problèmes qu’il laisse en suspens.
a) Évolution de notre modèle
Notre modèle a été fondé au départ sur le triangle pédagogique « classique » de Houssaye, avec ses trois éléments (le savoir, l’élève et l’enseignant) et ses trois processus (apprendre, enseigner et former). Les modèles de Carré311 et de Legendre312 nous ont invité à placer le triangle pédagogique dans son milieu (ou environnement). Dans ces deux derniers modèles, l’enseignant n’a pas de place propre dans la situation pédagogique : il n’est qu’un élément du groupe des « agents » (personnes, processus et moyens) chez Legendre ; il fait partie du « dispositif de formation » chez Carré. Nous ne suivons pas ces auteurs sur ce chemin, mais nous considérons leur point de vue comme un indice que la fonction d’enseignement pourrait être exercée par des agents non humains aussi bien que par des humains. Les notions de didactique et de pédagogie font inévitablement leur apparition – dans un contexte français fortement marqué par l’émergence de la première comme discipline nouvelle – et, avec Lerbet, nous leur associons les fonctions d’information et de communication. Nous pouvons ainsi proposer un premier modèle général de la situation pédagogique313. Mais une étude plus approfondie des rapports entre pédagogie, didactique et enseignement nous amène à rejeter l’identification (que fait Houssaye) de la relation didactique avec celle d’enseignement, identification qui a pour effet de restreindre la portée de l’enseignement. Nous proposons donc d’affecter à l’axe Enseignant–Savoir la relation de didactisation, et d’introduire dans le triangle pédagogique un nouvel axe, qui prend une position de médiatrice reliant le pôle Enseignant à l’axe Apprenant–Savoir, axe de l’apprentissage. C’est notre deuxième modèle314. À cet axe ainsi redéfini de l’enseignement, nous attribuons la fonction de médiation de l’apprentissage, qui se décompose en deux « leviers » : celui de l’obstination didactique et celui de la tolérance pédagogique.
Lorsque nous abordons, dans le présent chapitre, le domaine de l’apprentissage des langues, notre centre d’intérêt se situe tout d’abord du côté de l’apprentissage, c’est-à-dire les caractéristiques de l’apprenant, celles de l’objet de savoir qu’est la L2, et la relation entre les deux. Le milieu où se trouve la situation pédagogique est également convoqué comme facteur d’apprentissage, ce qui nous mène à évoquer le débat entre les théories de l’apprentissage qui accordent plus ou moins d’importance aux facteurs internes de l’apprenant ou aux facteurs externes de l’environnement315. À l’issue de cette étude des facteurs internes et facteurs externes, et des théories associées (behaviorisme, constructivisme, cognitivisme), nous tentons de représenter sur un même schéma les diverses conceptions de l’apprentissage et le triangle de la situation pédagogique316. Cette représentation nous amène à distinguer l’élève en tant que sujet épistémique et en tant que sujet apprenant. L’évolution des pédagogies en général et de la DLE en particulier nous amène à nous intéresser aux approches centrées sur l’apprenant et sur l’apprentissage. Dans leur optique maximaliste, ces approches aboutissent à ne reconnaître à l’enseignement qu’un rôle très limité dans l’apprentissage, à prôner l’autonomie de l’élève, définie comme la prise en charge de son propre apprentissage, qui devient un « auto-apprentissage ». Notre Figure 2.11 représente les différents cas de figure de l’autoformation. Ici encore, nous nous appuyons sur notre deuxième modèle de la situation pédagogique pour rejeter le terme d’« auto-apprentissage » et placer l’« auto-enseignement » au centre de notre triangle. Parmi les caractéristiques individuelles du sujet apprenant, l’étude de stratégies d’apprentissage nous offre l’occasion de superposer le « triangle stratégique » de Richterich au triangle pédagogique et de confirmer à nouveau l’importance de l’environnement, dont les composantes d’Espaces et de Temps forment le cadre des stratégies d’apprentissage317. Enfin, déplaçant à nouveau notre point de vue, nous nous intéressons aux conceptions actuelles de la place et du rôle de l’enseignant et des matériels didactiques en DLE. Nous retrouvons alors le problème que nous avions laissé de côté tout au début de notre exploration de la situation pédagogique, celui de la distinction entre l’enseignant et les ressources d’enseignement–apprentissage. Étant donné que pour nous l’enseignant est un Sujet au même titre que l’apprenant, que nous rejetons l’idée de confondre sous la même étiquette d’Agent l’enseignant et les ressources matérielles d’enseignement, que par ailleurs ces matériels nous semblent mériter une place à part entière dans la situation pédagogique, nous décidons de modifier notre modèle triangulaire pour adopter un modèle de carré pédagogique. Nous sommes conforté dans notre décision par l’apport de la théorie des instruments élaborée par Rabardel à notre modélisation des ressources pédagogiques, que nous désignons sous le terme d’instruments d’enseignement. La théorie de Rabardel nous permet en outre d’attribuer une place et un rôle opératoire à la médiation pédagogique, qui devient la médiation tout court. Enfin, nous redéfinissons le deuxième axe de la médiation pédagogique, celui de l’obstination didactique comme la parabole de la médiatisation.
b) Valeur explicative
Le (troisième) modèle auquel nous aboutissons est proche du modèle proposé par Narcy (1997, 84-85). Nous avons choisi de comparer notre modèle avec celui de cet auteur parce qu’il s’agit d’un des plus récents dans le domaine de la DLE, et qu’il est présenté comme « une synthèse cohérente des approches cognitivistes, pragmatiques et humanistes de l’apprentissage des langues » (Ginet, 1997 : 28). Bien entendu, le schéma que nous reproduisons ci-dessous (Figure 2.18) ne saurait à lui seul résumer la « théorisation de la pratique » élaborée par cet auteur, théorisation exposée en détail dans Narcy (1995 et 1997).
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Figure 2.18 – Schématisation du processus de mise en place d’une formation (Narcy, 1997)
On retrouve dans les deux modèles sensiblement les mêmes éléments qui constituent la situation d’enseignement–apprentissage d’une L2. Notons toutefois que le modèle de Narcy représente un processus de mise en place d’une formation, ce qui en fait d’emblée un modèle dynamique et régulé, comme en témoignent les flèches qui représentent la circulation de l’information et de la communication. Pour l’auteur, ce processus
requiert une évaluation des objectifs de l’apprenant, de son niveau, [...] de son aptitude et de son attitude. À partir de ces informations et en fonction de sa conception de la langue [...] l’enseignant déterminera les tâches qu’il proposera au choix de l’apprenant. Ces tâches seront conditionnées par les paramètres de l’apprentissage [informés par les « sciences de fondement »] et par les paramètres de l’enseignement (contraintes matérielles) (op. cit. : 85).
L’optique de cet auteur est nettement centrée sur l’apprenant et ses caractéristiques cognitives, mais le rôle de l’enseignant est fondamental également, puisque c’est lui qui détermine les tâches susceptibles de favoriser l’apprentissage, qui choisit les supports de ces tâches et les propose à l’apprenant. On retrouve dans son schéma la notion de médiatisation telle que nous l’avons définie plus haut, sous le nom de « médiation technologique ». La notion de médiation entre l’apprenant et le savoir n’est pas représentée en tant que telle, mais elle ressort de l’ensemble des actions menées par l’enseignant. Une autre différence entre les deux modèles est l’absence de représentation du savoir (la L2) en tant que tel dans le schéma de Narcy. Il est vrai que cet auteur explique abondamment par ailleurs sa conception de l’acquisition et de l’utilisation d’une L2, en particulier dans la partie « De l’input à l’output » de son texte de 1997. Enfin, la position centrale des « tâches » et « supports » montre l’importance que l’auteur attache à ces éléments essentiels de la mise en oeuvre pédagogique des théories de l’apprentissage, et nous conforte dans notre attribution aux instruments d’enseignement d’une place à part entière dans notre modèle.
Pour en revenir à notre propre modèle, il faut également le considérer comme un système (au sens du modèle systémique d'Altet). En d’autres termes, les paramètres de chacun de ses cinq éléments (l’apprenant, l’enseignant, le savoir, les instruments et l’environnement) agissent sur ceux de chacun des autres et sont modifiés par eux ; la situation globale est ainsi régulée. Une caractéristique de la situation que le schéma ne permet pas de représenter est le dynamisme de chaque élément, c’est-à-dire sa capacité à se mouvoir le long de n’importe quel axe. Par exemple, plus on s’éloigne d’une situation d’hétéroformation vers une situation d’autoformation, plus l’enseignant tend à se confondre avec les instruments dans lesquels s’incarne sa médiation du savoir. Dans le cas de l’autoformation maximale, on peut également imaginer, comme nous l’avons proposé plus haut318, que l’apprenant (Sujet 1) se « dédouble » et aille jouer le rôle normalement dévolu à l’enseignant (Sujet 2), en « glissant » en quelque sorte le long de l’axe du processus « former ». L’autoformation n’est pas, en effet, la disparition du pôle Enseignant du carré pédagogique, mais son occupation par le Sujet qui est capable de jouer ce nouveau rôle, en prenant du recul par rapport à son apprentissage. Dans ce cas, se pose la question de savoir jusqu’à quel point il est possible à l’apprenant de jouer le rôle de l’enseignant.
c) Vers une nouvelle définition de l’apprentissage comme un auto-enseignement
Parmi les problèmes non résolus par notre modèle figure donc tout d’abord celui de la « confusion des rôles » enseigner / apprendre. Il s’agit de décrire ici la situation d’autoformation (que nous préférons appeler situation d’auto-enseignement) maximale, celle dans laquelle l’apprenant, ayant « appris à apprendre » et ayant acquis en outre une capacité d’autonomie suffisante pour prendre en charge son apprentissage, peut s’auto-enseigner. Rappelons que développer l’autonomie de l’élève et aider celui-ci à prendre en charge son propre apprentissage (c’est-à-dire, pour nous, son auto-enseignement) sont actuellement considérés comme deux objectifs fondamentaux de l’enseignement des langues, non seulement dans le cadre de la formation permanente des adultes mais aussi dans le cadre de la DLE institutionnelle. Or, jusqu’à preuve du contraire, le spécialiste de l’enseignement, celui qui est le mieux à même de médiatiser le savoir, parce qu’il est informé par les sciences de fondement d’un côté, par son expérience pédagogique de l’autre, c’est l’enseignant. Lorsqu’on parle d’enseigner à l’élève à s’auto-enseigner, il ne s’agit évidemment pas de former un enseignant de langues. Nous pensons qu’on atteint ici les limites de l’optique maximaliste de l’autoformation, et de même que Dalgalian et al. proposaient une approche de « non-directivité atténuée »319, nous serions tenté de proposer une approche d’« autonomie atténuée ». Ce concept serait assez semblable à celui d’autonomie guidée telle que le décrit J. Walski, mais il semble par ailleurs que le concept d’autonomie défini par Little et Holec soit peu susceptible d’être « atténué » ou « guidé ». Nous proposerons donc d’utiliser le terme d’auto-enseignement guidé, qui s’appuie sur la métaphore du voyage.
Dans cette approche de l’auto-enseignement considéré comme un parcours le long d’un chemin difficile menant à l’apprentissage, la présence du guide s’impose tout naturellement. Le voyageur décide de partir, il se prépare, se munit des instruments ad hoc, généralement conçus et fabriqués par d’autres, éventuellement « bricolés » par lui-même ; il s’assure du secours d’un guide, élabore (en accord avec celui-ci) une stratégie pour atteindre le but qu’il s’est fixé320. Bien entendu, de même que souvent dans le voyage le but à atteindre c’est en fait le voyage lui-même, le but de l’auto-enseignement se trouve tout autant dans le processus (apprendre à apprendre) qu’il met en oeuvre que dans le résultat visé (appropriation de la L2).

250. C’est nous qui soulignons.
251. Cf. Figure 1.6.
252. Cf. Figure 1.7.
253. C’est nous qui soulignons.
254. Cf. Figure 2.11.
255. Cité par Martinez, 1996 : 82.
256. Holec, [1979] 1989 : 151.
257. Ces propositions sont extraites de Holec, 1983, in André, 1989 : 127 et s. (cf. note 241). C’est nous qui soulignons partout.
258. Cité par le GRE à l’article ERREUR.
259. Comme en témoigne le numéro spécial de la revue Les Langues Modernes consacré à ce thème sous le titre « Les erreurs des élèves : qu’en faire ? » (n° 5 de 1987).
260. Cf. la citation de Le Ny.
261. Les choses se compliquent lorsqu’on évoque la connotation morale et culpabilisatrice du mot « faute » en français, connotation absente de son équivalent anglais “mistake”, qu’il vaudrait peut-être mieux rendre ici par « méprise » ou « lapsus » (comme le propose Y. Bertrand ci-dessous).
262. Corder, Pit S. (1967) “The significance of learners’ errors”, International Review of Applied Linguistics 5, p. 161-169. Cité par Ellis, 1997 : 94.
263. Selinker, Larry (1972) “Interlanguage”, International Review of Applied Linguistics 10, p. 209-231.
264. On trouve cependant ce terme à l’article CORRECTION DES ERREURS p. 58.
265. Cf. § Le structuralisme piagétien (et le constructivisme).
266. « [Concernant les phénomènes de fossilisation de l’interlangue] ce n’est pas tant une explication linguistique qu’il faut rechercher, comme le postulent les néo-chomskyens, qu’une explication psychologique cognitiviste » (1996 : 192).
267. Cf. § Le cognitivisme computationnel et plus particulièrement la Figure 2.6.
268. C’est nous qui avons ajouté numérotation et italique.
269. Cf. Figure 2.2.
270. Dans ce tableau les mots-clés figurent en gras ; les expressions entre crochets carrés sont de nous.
271. Cf. également la citation de Porcher sur ce thème de l’imprévisible dans la communication.
272. Sur la distinction entre « humains » et « non humains », cf. Latour, 1993, plus particulièrement la partie I : « Petite sociologie des objets de la vie quotidienne ».
273. Cf. Figure 1.7.
274. Cf. Violet .
275. On sent en effet à l’égard des TIC une réticence marquée de Bailly qui, dans ses articles et ouvrages n’y consacre toujours que le strict minimum de lignes.
276. Et donc, les termes de documents sonores, visuels, etc. y sont logiquement rebaptisés supports sonores, visuels, etc.
277. Par exemple : a) « Les auxiliaires du professeur », chapitre de Lebettre et al (1958, 1963) L’enseignement de l’anglais dans les CEG, Paris : Colin ; b) Girard (1974), dans son chapitre « Les apports de la technique moderne » parle de « certains appareils qui sont les ‘auxiliaires’ du professeur (p. 112) ; c) Dans Antier et al. (1972) Pédagogie de l’anglais, Paris : Hachette, au chapitre « Moyens », on parle du « tableau de feutre, un auxiliaire remarquable » (p. 84).
278. Nous nous appuyons sur les éléments suivants, extraits de la définition du substantif matériel dans le GRE : « Ensemble des objets, instruments, machines... utilisés dans un service [...] » et « Ensemble des objets nécessaires à une activité [...] ». Pour ce qui concerne l’anglais, le Cambridge International Dictionary of English (1995), CUP, consacre deux entrées distinctes au substantif material, l’une étiquetée EQUIPMENT l’autre INFORMATION. C’est sous cette seconde entrée, définie “information used when writing something such as a book, or information produced in various forms to help people or to advertise products” que l’on trouve l’exemple “The textbook comes with a pack of teaching materials”. Cette définition combine les sens qui correspondraient en français respectivement à matériau et à matériel ; elle indique que le terme materials peut englober aussi bien le matériau constitutif de l’information que son support matériel. C’est bien à cette entité mixte que nous pensons quand nous parlons de matériels d’enseignement.
279. Cf. § « L’axe de l’auto-enseignement ».
280. Ce choix terminologique nous permet de résoudre la confusion entre matériel didactique et matériel pédagogique évoquée plus haut.
281. Terme que nous empruntons à l’article MATÉRIEL du GRE.
282. Leslie Dickinson a trouvé une façon surprenante de répondre à l’injonction du « politiquement correct » dans l’usage des pronoms personnels de troisième personne du singulier. L’enseignant et l’apprenant (non identifiés) sont de genre masculin dans les chapitres impairs et de genre féminin dans les chapitres pairs de son ouvrage.
283. Poursuivant sa distinction fondamentale entre apprentissage et acquisition, Krashen pense qu’il existe suffisamment de matériels d’apprentissage, bons ou mauvais, ce n’est pas son propos. Il s’intéresse en revanche à décrire le type de matériels d’acquisition qu’il conviendrait de développer (op. cit. : 182-186).
284. “Readers designed for L2 students”.
285. C’est nous qui soulignons. La métaphore du « régime alimentaire » est souvent utilisée par Krashen dans sa discussion de l’acquisition d’une L2.
286. Allusions respectives au texte de La cantatrice chauve, à un manuel de conversation française à l’usage des anglophones et à la célèbre « méthode Assimil », L’anglais sans peine.
287. Cf. Rézeau, 1997 ; 2001.
288. Key Word In Context.
289. Bien que Bailly parle ici de « document didactisé » et de « degrés de didactisation », aucun de ces deux termes ne figure en tant que concept dans la liste des mots de son lexique de la didactique. Le terme de didactisation est également absent du Dictionnaire de pédagogie de Raynal et Rieunier (1997) ainsi que de l’index des notions de Landsheere (1992). Dans ces trois ouvrages, le concept est traité à transposition didactique. Dans les ouvrages anglophones du domaine, on parle de materials writing ou de materials design.
290. Pour un exemple de document didactisé considéré comme un bon « compromis », cf. Sturge Moore, 1998 : 456.
291. Widdowson, H. G. (1979) Explorations in Applied Linguistics, Vol. 1, Oxford: oup.
292. Rabardel, op. cit. : 63. Cet auteur précise que l’artefact peut être matériel ou non.
293. Comme en témoignent, pour la France, la création des CDI (Centres de Documentation et d’Information) dans l’enseignement secondaire (cf. Monthus, 1997) et celle des Centres de Ressources en Langues dans l’enseignement supérieur (cf. RANACLES dans notre lexique).
294. C’est nous qui soulignons.
295. Nous avons déjà évoqué l’aspect visionnaire des propositions d’Illich.
296. Rabardel, 1995, Figure 4 page 66, « Modèle SAI : la triade caractéristique des Situations d’Activités Instrumentées (d’après Rabardel et Vérillon, 1985) ».
297. Cf. Figure 1.4.
298. On trouve une proposition semblable à celle de Carré chez Raby : « dans le cadre de l’auto-formation, le triptyque savoir-sujet-enseignant doit se redéfinir en sujet-instrument-savoir » (1966 : 367). Nous rejetons également, et pour les mêmes raisons, cette « redéfinition » qui aboutit à assimiler le Sujet Enseignant à un Objet.
299. Les auteurs d’ouvrages sur l’autoformation en langues donnent des exemples de fabrication d’exercices par l’apprenant. Cf. Dickinson, 1987 : 167 (“Study Techniques”).
300. Cf. note 236.
301. L’utilisation du qualificatif « pédagogique » apportait une précision utile lorsque nous étions dans la première phase de notre définition, afin de bien ancrer la médiation pédagogique dans un contexte éducatif.
302. Définition empruntée à Raynal et Rieunier (1997 : 220), et adaptée par nous au contexte de l’apprentissage de la L2.
303. En situation d’auto-médiation, d’« auto-pilotage métacognitif » (expression utilisée par Linard, 1996 : 251).
304. Cf. note 289.
305. Cf. Bailly (1998b : 199) : « Dans [...] la L2, les savoirs sont tout simplement ‘morts’ s’ils ne sont pas mobilisés dans les savoir-faire pratiques de la L2, en situation : ils ne servent à rien. Il s’agit là d’un cas un peu particulier [...] dans les matières scolaires : la plupart des disciplines [...] ont pour raison d’être fondamentale l’apprentissage de connaissances. »
306. On commence à trouver le verbe médier chez certains auteurs. « [...] la réalité de la culture écranique, réalité toujours médiée, alors qu’elle s’exhibe comme réalité première (Sfez, 1992 : 17) ». Cf. également la citation de Hottois. Chini parle de « supports et auxiliaires qui vont médier [...] l’interaction qui s’établit dans la classe entre l’enseignant et les apprenants et les apprenants eux-mêmes (1996 : 7) ». Cf. enfin Panckhurst, Rachel (1997) « La communication ‘médiatisée’ par ordinateur ou la communication ‘médiée’ par ordinateur ? », Terminologies nouvelles, 17, p. 56-58. Nous pensons que le verbe médier serait un néologisme de bon aloi, à condition de le distinguer clairement de médiatiser.
307. C’est nous qui soulignons dans les deux citations.
308. Un exemple d’emploi très général de média est celui qu’en fait McLuhan. Pour cet auteur, « est MEDIUM toute extension de l’homme : livres, vêtements, automobiles ; l’homme emprunte ces médias pour prolonger ses sens » (EU, article McLuhan). Notons que le terme médium est peu usité en français dans le sens de l’anglais medium.
309. Cf. Figure 2.18.
310. Concernant l’utilisation du terme « technologies éducati